梁 杰

[作者通联：江苏灌南高级中学]

语文课堂教学内容不明确一直是困扰语文学界的中心问题之一，这一问题不解决，语文教学就难以摆脱混乱局面，高效课堂的构建可能也只是个奢望。笔者以为，语文课堂教学内容问题表面看起来只和课堂相关，其实深究起来其源头是社会对语文的要求，是语文立科之本在起决定性作用。所以，语文课堂教学的问题必须从源头分析起，探寻社会对语文教学内容提出了哪些基本要求，并分析这些要求如何贯彻落实到具体的课堂教学之中去。

一

现在学校都实行分科制，语文、数学、外语……每一门学科都有自己的专职，当然每门学科还兼有“育人”这一共同的责任。由此，我们就可以追问，语文的专职是什么？这一追问一下子可能还难以回答，我们不妨迂回一下。

我们注意到这一现象，独立处理教材时，语文教师往往羡慕数学同行。数学教材很简洁，一般都直接呈现符号表征体系，这一体系就是数学学习的主要内容。围绕这一内容，教材组织例题与习题，以便于学生掌握。这启示我们提出这样的问题——语文学科的符号表征体系有哪些？根据社会对语文的定位，笔者以为，语文学科的符号表征体系至少有这些：一是文字体系，二是言语理解与评价体系，三是母语文化表征体系。与数学不同，语文学科这几个体系水乳交融，错综复杂地揉合在一起，导致人们常常把它们混为一谈。

说语文要教学生识字，这大约没有人反对，也可以这么说，语文学科这一任务完成得最好，因为语文教师尤其是小学、初中老师对此有深刻的认识，与社会要求保持了高度的一致。

除了识字之外，语文还必须要做什么？对此，我们通常的表述是理解和运用祖国的语言文字。这一表述没错，可问题也就出在这里——这一表述太模糊，操作性不强。任何理论在一线实践者那里都是实践问题，都关乎操作环节与过程。对于实践者来说，理论当然重要，可他们最关心的是完成这一任务的具体抓手，这是理论“落地”的关键环节，但课标（大纲）对此却从来都是语焉不详。这一问题也不是没有人探索过，七十年前叶圣陶先生就试着给过答案：“凡是学习语言文字如不着眼于形式方面，只在内容上去寻找，结果是劳力多而收获少。”①以此为依据，他提出，“依我们的信念，国文科与别的学科性质不同，除了文法、修辞等部分之外，是拿不出独立固定的材料来的”②，在这一信念的支持下，叶圣陶编写出了《国文百八课》，其效果如何，不得而知，因为《国文百八课》因抗战爆发未能大面积推广。但是，对此我们必须予以足够的重视，因为叶圣陶做过多年语文教师，对语文教学“暗中摸索”与少慢差费的教学状况知之甚详，所以他才提出要变“暗中摸索”为“明里探索”③，而其具体途径就是借语文形式的学习来达到“理解和运用”的目的。此其一。其二，形式学习是工具型学科的重要学习方式，它们往往带领学生直面典型现象后直追事物的本质，通过对规律的把握来使学生获得分析、解剖现象的工具、途径、方法或思路。语文是一门工具性很强的学科，语言现象中蕴含着丰富的规律，并且许多已为人们所揭示。所以，尽管还没有详实的实验报告支撑形式学习的理念，但数学等工具性学科的成功实践仍使我们对形式学习的远景充满想象。

语文教学还担负着母语文化熏陶的重任，这是不争的事实，许多有识之士提出，语文学科的重要任务之一就是让学生有“与母语亲密接触的机会”（曹文轩语），而当语文这一任务完成得不太像样时，社会就会以“经典诵读”之类的方式来表达不满甚至抗议。而要完成这一任务，其首要前提就是学生应当熟悉母语文化。但是，中华文化典籍汗牛充栋，皓首也未必能够穷经，有鉴于此，语文就必须要把最有代表性的母语文化呈现到学生面前，当然，对语文来说，这些代表须以文字为载体。这些代表的集合就是我们前面说的母语文化表征体系。前面我们曾经说过形式学习，应当说形式学习的目的正是解读母语，并在这种解读——理解、鉴赏、评价过程中逐渐从感性到理性地认同、喜爱母语，建立起母语文化自信。这一任务在高中结束前要基本完成。

上述就是语文的专职，是语文学科的立科之本，是语文教学的基本任务。

二

上述内容还只是对语文教学内容的宏观说明，而要使之微观化、可教学化，则必须要圈定基本教学内容，而不是跟着教材编者的感觉走，尤其是在现在一“纲”多本的情况下。

在这方面，识字教学是有成功经验的。它之所以能取得几乎全社会公认的成绩，与其教学内容的正确选定有很大关系。我们都知道，根据字频统计，我国选出了常用字和次常用字，并把它们作为小学和初中识字教学的基本内容和考核依据，从而规范了识字教学。但是，到目前为止，似乎还没见到得到社会公认的词频统计，这就造成了词语教学和考核的盲目性和随意性。小学、初中、高中该识多少词，该识哪些词，这些，课标都未曾规定。于是其教学和考核就只能是各自为政，于是，偏差自然难免。

文化经典教学的情形与此相类。尽管此前大纲曾规定过经典教学的基本篇目，但其社会公认度尤其是数量的社会公认度不是太高，因而选文也就只能各自为政了。笔者以为，教材选文应根据作品的经典性请各方面的专家开列，附陈其入选理由，以供语文课程专家根据基础教育教学需要确定教学基本篇目。篇目可以适当多一些，以供教材编选者根据不同的编辑目的选用。

问题最大的是语文形式。到目前为止，语文形式还没有系统整理过，语文形式到底包括哪些内容，哪些内容适合学生学习，不同年级学生分别应该学习哪些内容，等等，这些问题都还没有权威的研究成果。再则，曾经认定的教学内容如语法在教学实践中引起了很大的争议，并最终形成了如今淡化语法教学的局面。

解决复杂问题应先确立基本原则。面对语文形式问题，有两个原则必须确立，一是民族化语文形式体系的构建，二是教学过程中形式分析与运用的内容。语文形式，我们中国有丰富的积淀，西方也有深入的研究。语文教学则是兼收并蓄，但相对说来，教学内容的现代化、民族化与体系化工作都有待加强。我们注意到，中国特别关注言语之“味”，并习惯用“寻味”“品味”“咀味”“体味”等词语来描述文本解读的过程。这启示我们建立一个以“味”的寻找与形式分析为中心的语文形式分析体系，为学生提供一个言语分析的利器，并借以规范语文课堂教学内容。这一问题解决之后就要面对语文形式学习的目的问题。前面已经说过，形式学习的根本目的是解读语言，是为了更好地理解、鉴赏、评价言语。形式不是目的，为形式而形式的教学倾向必须坚决反对。

厘定基本教学内容之后，还要根据小学、初中以及高中等不同学段的具体要求配置不同的教学内容，这一细活主要是编辑的事情，与一线教师关系不是太大，姑且从略。

三

走进课堂的语文教学内容才是真正的语文教学内容，所以，为了保证理念语文教学内容变成操作层面的语文教学内容，一个必须要关注的问题是如何确保上述语文教学内容在课堂上立足。笔者以为，这里，我们要重点解决这样一些问题。

一是正确把握选文的多重功能。对于一线教师来说，准确把握语文课堂教学内容，必须要对教材尤其是选文的功能有清醒的认识。一般说来，一线教师都把选文作为教学着力点，作为教学主体。这样做自然有其合理的地方，因为选文本身大多具有典范性，从母语文化熏陶的角度来看，这一做法无疑是合理的，可是我们也要注意到语文还承担着识字及语文形式教学的任务，在承担这一任务时，学习重点就不是选文而是隐藏在选文中的字词和隐藏在选文背后的语文形式。也就是说，在教学字词和语文形式时，选文不是学习的主体而只是学习的凭借，用大家都熟悉的概念就是“例子”。这是我们必须要搞清楚的，否则就很容易使错了力气。而这也正是好多教师最感困惑的地方，因为现行教材很少像《国文百八课》那样专门编写出了语文形式专题知识讲座，不少老师面对选文根本无法弄清自己应该从中挖掘出哪些语文形式，也无从判断自己的选择是否正确。面对教材编写的缺陷，可能广大一线老师能做的就是补位，至于这个位补得如何，可能谁也无法充当终极裁判，这也正是语文课堂教学内容混乱的重要原因之一。另外，从量的角度来看，教材选文总体数量偏少，如以此作为学生学习的全部，就会影响学生语文素养的提高，所以，教学时还要充分发挥选文的“引子”功能，激发学生以此为基点向同类作品拓展，以提高其语文修养。

二是要正确把握选文的解读方法。关于文本解读，叶圣陶曾有言曰，“作者思有路，遵路识斯真；作者胸有境，入境始与亲”④。“遵路”与“入境”就是文本的基本解读方法，这是必须要坚持的。不过这传统阐释的思路也有其不足，就是可能就文论文，忽视了视野融合这一文本阐释基本原理。从阅读经验角度来看，学生阅读时的效果历史意识肯定不如教师的效果历史意识宽广，所以，教师在指导阅读时一定要强化效果历史意识，通过师生两个“效果历史”的碰撞来设置对话场域，激发起学生的探索兴趣，提高其鉴赏批评能力，丰厚其语文素养。

以上所述，全是就文论文，没有考虑教材因素对文本的影响。如果添加教材语境，我们就会发现，文本解读必须要兼顾教材编辑的目的性。现在教材一般都按单元（专题）编排，每个单元（专题）都自有其显在目的性，有鉴于此，教师在“循路”“入境”“视野融合”之外还必须要兼顾单元（专题）教学目标，这是完成教学任务的重要前提。同时，早就有人注意到，一篇具体的选文可以有不同的取向，但编者一般只能选择其一而很少反复使用，对于这一教材编辑的束缚，教师在课堂中可以灵活处理，也即，教师可以置教材之束缚于不顾而充分“榨干”选文的潜能。这是教师的能动性之所在，也是教师的魅力之所在。

总之，在课堂教学中，教师既要心中有语文教学的基本内容，同时又要注意到学生与教材编辑等因素对课堂教学的影响，在守住语文独特疆域的同时，充分发挥教师的能动作用，提高学生的语文素养，这样，语文教学效果的大幅度增强才会大有希望。

注释：

①②叶至善等编：《叶圣陶集》卷十六，江苏教育出版社，1993年版，第31页。

③叶至善等编：《叶圣陶集》卷十三，江苏教育出版社，1992年版，第 107－108页。

④叶至善等编：《叶圣陶集》卷八，江苏教育出版社，1989年版，第251页。