[摘要]为解决“科学世界”带来的诸多问题,教育回归“生活世界”已成必然。这就要求重新审视传统的课程资源、教育资源观,关切学科教学中的人文精神,还要理解教学过程的交往性质。

[关键词]生活世界 课程资源 人文精神 交往

[作者简介]朱贵平(1953- ),男,上海人,上海应用技术学院人文学院,教授,主要研究方向为政治学、应用社会学。(上海200235)

[中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2009)33-0151-02

一、生活世界概念的缘起及其在当下的意义

“生活世界”的概念出自现象学大师胡塞尔。他认为,由于近代以来把作为探求人生意义和价值的学科排除在科学与理性的认同之外,使得欧洲科学深陷危机,这种危机并非科学本身的危机,而是人自身的危机。为了挽救科学乃至人自身的危机,他提出了生活世界的概念。

综观胡塞尔对生活世界的论述,生活世界相对于科学世界而言,具有非课题性、奠基性、直观性和主观性等特性。所谓非课题性,是指生活世界是一个具有不言自明的前提,不将它看做问题,不把它当做课题来探讨,是一个始终存在着的有效世界。“生活世界总是预先给定的世界,它总是有效,并且预先就作为存在着的东西而有效,但并不是由于某种意图,题材范围,或按照某种普遍的目的而有效。每一种目的都是以它为前提;即使是在科学的真理中认识这样一种普遍的目的,也是以它为前提,并且已经是以它为前提。”①所谓奠基性,是指生活世界是科学世界和文化世界的现实基础,它是科学世界的源泉,又是科学世界的价值和意义所在。所谓直观性,是指生活世界中的事物是日常的、人们伸手可及的世界。所谓主观性,是指生活世界是一个属人的主观世界,在这个世界中,人的价值和意义得到充分体现,个体的差异和群体的风俗习惯,强烈地影响着这一世界。

胡塞尔十分急切地呼吁人们返回到生活世界中去,正是基于对科学世界危机的根源和生活世界特性的深刻理解;他的呼吁形成了哲学乃至教育的生活世界转向的开端。应当指出,在哲学乃至教育的生活世界转向潮流中,其他一些思想家也提出过一些深刻的理论见解,如维特根斯坦提出的“生活形式”概念、哈贝马斯对“生活世界”概念的新的阐发。②

那么,教育回归生活世界对当代学校教育教学是否有意义或必要性呢?回答是肯定的。因为当代教育教学对生活世界的背离现象仍相当严重,究其原因,就是通过消除人的主体地位、主体价值使教学远离了生活。

二、生活世界理论对大学教学观的启示

1.对传统课程资源、教育资源观的审视。传统的教学观在界定课程资源时,把教材看做唯一的课程资源。而教育对生活世界的回归则强调把生活世界当做是一种重要的课程资源。因为生活世界相对于科学世界,具有基础性和奠基性,它既是科学世界的意义之源,也是科学世界的动力之源。离开现实生活世界,科学世界就失去了价值和意义。利用开发生活世界中丰富的教育资源、课程资源,既是研究生活世界的目的之一,也是对研究教育世界与生活世界提出的更高的要求。“生活世界是一个包罗万象的空间,它不仅为教育世界提供物质性的保障,还为它提供知识的源泉和各种感性的、直接的、取之不尽的资源。”③

把生活世界当做是一种重要的课程资源,意味着在教育实践中要关注人的生活世界。生活中的有血有肉的不同个体都是课程资源,教师和学生都可以成为对方的有待开发的课程资源。也就是说,教育活动应基于学生的生活世界,利用生活世界所蕴涵的教育资源,采取灵活方式促进学生充分发展。

由于学校的教育资源有限,教育势必要向实际生活领域扩展。比如,高校产学研合作教育就是高校向实际生活领域的扩展。产学研合作是企业或科研院所和高等学校之间的合作,它的基本原则是产学合作、双向参与,实施的途径和方法是工学结合、定岗实践。它的目标是提高学生全面素质,适应社会发展对各类人才的需要。开展产学研合作教育,使学校与企业密切联系,校企双向参与,这是知识与实际生活世界的充分沟通。

教育突破学校的局限性向生活世界的扩展,已经成为当代国际性的教育思潮。1996年,联合国教科文组织发表了《教育——财富蕴藏其中》这一重要文件,该文件强调:“家庭、社会、职业界、个人自由时间、传媒等都是必须加以利用的教育环境和资源”“在教育社会中,事事都可成为学习和发展才能的机会。”④

2.对学科教学中人文精神的关切。这涉及知识观的变化,知识世界是工具理性的世界,它是人的产物,是为人的存在服务的。可是当这种存在的量不断增长的同时,人,尤其是青年学生便很容易成为知识继承的工具。课堂教学完全可能成为科学世界的一部分而失去人文性的特点。

在以理工科为主的高校,往往有一种倾向,就是比较重视科学技术的工具性质,而忽视其精神层面的东西。不少学生十分注重功利性、操作性强的课程,而忽视其他课程;有些理工科课程的教师在上课时不注重传播课程所蕴涵的精神层面的东西,那就是科学精神。我们知道,科学精神包括以下内容:一是有条理的批判、怀疑精神;二是求真精神;三是开拓创新精神;四是人文精神,科学的人文精神最终表现在科学家的社会责任上。我们还须注意科学精神与人文精神的一致性。因为科学精神包括的怀疑一切既定权威的求实态度、对理性的真诚信仰、对知识的渴求、对可操作程序的执著、对真理的热爱和对一切弄虚作假行为的憎恶,以及对公正、普遍、创新等准则的遵循等,所有这些,无不是人类精神中最深层次的宝贵内涵。在这一层次上,科学精神和人文精神已密不可分。正如著名物理学家吴健雄曾指出的:为了避免出现社会可持续发展中的危机,当前一个刻不容缓的问题是消除现代文化中两种文化——科学文化和人文文化——之间的隔阂,而加强这两方面的联系,没有比大学更加适合的场所了,只有当两种文化的隔阂在大学校园里加以弥合之后,我们才能对世界给出连贯而令人信服的描述。⑤

当前,理工科课程的教材在很大程度上已经隐去了知识产生的过程和应用知识的方法。而恰恰是在知识产生的过程中,无论是科学的突破、科学的失败、科学的蒙难,都蕴藏着丰富的人文精神。因此,教师完全可以在有限的学时内,结合教学内容,精选一些科学史故事,侧重引导学生感受实事求是的科学精神、勇于探索的理性怀疑精神、奋勇攀登的科学献身精神等。同样地,在知识的应用方法和应用取向上,更需要倡导促进文明发展、造福人类的高度责任感。

3.对教学过程交往性质的理解。传统的教学观在界定教与学及其相互关系时,把教师作为主动者,看不到教与学之间的交往性质,教学就是传授知识,教学所关注的对象不是人,不是学生,而是知识,人不过是达到知识目标的工具。在单向的、没有互动的教学模式下,课堂变得沉闷和缺乏活力。在教学过程中,教师体会不到学生作为发展的独特的个体,而是等待填充的知识容器;学生体会不到心灵的沟通,感受不到受教育的幸福与快乐。

教育对生活世界的回归则强调教育过程是师生生命之间自由平等交往的过程,师生之间的关系是一种相互理解和相互尊重的主体间性关系。在这样的关系中,师生双方都作为独特的个体与对方对话,在对话中相互敞开内心世界,接纳对方;教学过程便成了师生之间具有建构性的交往活动过程。在这个过程中,教师的地位发生了变化,“从‘独奏者的角色过渡到‘伴奏者的角色,教师不再是主要传授知识,而是帮助学生发现、组织和管理知识,引导他们而非塑造他们,但在那些指引终身的基本价值方面,则始终要有极大的坚定性”。⑥这样,教师不再仅仅是授业者,在与学生的对话中,教师本身也获得教益。

[注释]

①胡塞尔.欧洲科学的危机与超越论的现象学[M].王炳文,译.北京:商务印书馆,2000:558.

②岳伟.论教育实践的生活世界转向[J].教育研究与实践,2006(6):41.

③林存华.教育世界和生活世界——从“隔离”到“融通”[J].教育理论与实践,2004(10):5.

④联合国教科文组织.教育——财富蕴藏其中[M].北京:教育科学出版社,1996:102.

⑤冯端,等.半个世纪的科学生涯:吴健雄袁家骝文集[M].南京:南京大学出版社,1992:432.

⑥联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].华东师大比较教育研究所,译.上海:上海译文出版社,1979:136-137.