朱　浩

传统的地理教学存在着“重结论，轻过程”的弊端，其必要的思维过程得不到充分展示。掩盖思维过程不仅会使学生养成死记硬背、不求甚解的学习习惯，而且学生的思维得不到科学的训练，严重阻碍着学生创新能力的发展。苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过：“在学生的脑力劳动中摆在第一位的不是背书和记住别人的思想，而是让学生本人进行思考。”因此，在当前新课程的实施过程中，要实现“过程与方法”的课程目标，展示必要的思维过程，再现知识的发生过程，从而激发学生的思维活动，显得尤为重要。

一、展示地理概念的产生过程

1.展示地理概念的形成过程

许多地理概念是人们在社会实践中，对大量的地理感性材料进行观察比较、分析综合、抽象概括等思维过程才产生的，奥苏贝尔称之为概念的形成。因此，尽可能地提供概念的形成背景，让学生经历概念的形成过程，有利于激发学生的思维活动。例如，在学习“外流河”和“内流河”的概念时，可先让他们观察《中国水系图》，分析比较两组河流——长江、黄河、雅鲁藏布江、额尔齐斯河；塔里木河、伊犁河、弱水、疏勒河。学生思考后就会舍弃流程长短、流向、流域面积等非本质属性，抽象概括出“外流河最终流入海洋”和“内流河最终未流入海洋”的本质属性。这样讲解，学生对概念的内涵和外延都非常清楚，突出了“外流河”和“内河流”的本质特征，在概念的形成过程中深刻地理解了地理概念。

2.展示地理概念的同化途径

人们从已有概念出发，去揭示新概念的关键特征，从而获得新的概念，奥苏贝尔称之为概念的同化。因此，在分析学生已有认知结构的基础上，寻找新概念的固定点，展示概念的同化途径（下位学习、上位学习、并列学习），使新概念在新旧知识的比较和联系中逐步习得，有利于激发学生的思维活动。如“岩石圈”这一概念，可用上位学习展示概念的同化途径（即原有知识是下位的，新学习的知识是原有知识的上位知识）。首先，教师边画边讲清楚“上地幔顶部”、“地壳”的概念——岩石圈的从属概念，然后教师乘势强调：地壳和上地幔顶部是由岩石组成的，因此我们把地壳和上地幔顶部合称为岩石圈。至此，岩石圈这一概念应运而生，水到渠成。经过学生的思维加工，新旧概念融为一体，学生对岩石圈的关键特征理解得清楚、具体，在同化过程中完全掌握了这一概念。

二、展示地理原理和地理规律的探究过程

许多地理原理和地理规律是经过无数地理学家长期不懈的努力探索才得出的科学结论或科学假说。在地理原理的教学中，我们应努力挖掘其中的探索性内容，创设问题情境，让学生经历知识的探究过程，调动学生探索科学奥秘的积极性，从而激发学生的思维活动。例如，在学习选修课海洋地理“海底扩张学说”这一原理时，首先可引导学生阅读“太平洋洋底地层年龄分布图”，然后利用学生读图所得的结论提出问题：①为什么海底岩石离海岭愈近，年龄愈年轻，并在海岭两侧呈对称分布呢？②为什么大洋地壳岩石年龄都不超过2亿年？接着引导学生阅读“大洋板块俯冲示意图”，让学生自己表述大洋地壳的生成、移动、消亡的原理，最后由师生共同归纳总结得出这一理论：喷出→生成→推移→俯冲→消亡→循环。通过学生自己去猜想、推理、判断、验证这一学说，不仅使他们知道这一理论的来龙去脉，而且教给学生科学家运用地理思维逐步得出该学说的方法。

三、展示解题方法的思考过程

在习题教学中，如果教师忽视展示解题方法的思考过程，只能使学生机械地记住解决某一问题的方法，导致思维缺乏变通性，使他们解决问题的方法呆板单一，对稍有变化和难度的题目就会束手无策。因此，只有展示解题方法的思考过程，激发学生的思维活动，才能使习题教学做到以点带面，以少胜多，收到举一反三、触类旁通之效。

例如：确定某一剖面图沿哪条剖面线绘制的程序是：①观察剖面线所经过的大的地形部位，如山峰、鞍部、悬崖等，看剖面图是否与等高线图相吻合。②观察剖面线与等高线交点中的一些关键点，如起点、中点、终点等，看这些点在高等线图上的高度与剖面图上的高度是否一致。③观察剖面线与最高或最低等高线相交的两点之间的区域高度，看其在剖面图上是否得到正确反映。

通过有条不紊的观察，判断剖面图和剖面线的对应关系之类的问题即可迎刃而解。

四、展示解题错误的剖析过程

在习题教学中，为了更深刻、更准确、更全面地掌握某一知识点，克服运用中的错误认识，我们可以有的放矢地构造一些反例，有意识地让学生走入误区，展示错误的思维过程。例如，在复习“板块构造学说”时，让学生判断“安第斯山脉是由太平洋板块与美洲板块碰撞形成的”、“喜马拉雅山脉属于亚欧板块”、“地中海——喜马拉雅带既是地震带又是火山带”等问题的正误，让学生在步入误区和走出误区的过程中“吃一堑，长一智”。通过学生自己出错、找错、知错、纠错，激发了学生的思维活动，克服了思维过程中的薄弱环节，从而优化了学生的思维品质。

（责任编辑：符 洁）