刘润英

[摘 要]当今课程领域所出现的开发范式的转型，使我们开始以理解范式的课程理念来思考教师的课程角色。本文在阐释教师作为创生课程的实践者这一角色涵义的基础上，阐述了教师在课程实践中的课程创生层面以及所应具有的课程创生能力素养，以期推动教师课程创生这一理念的真正落实，从而促进学生真正、真实地发展。

[关键词]课程范式转换 教师的课程角色 创生的课程实践者

当今世界的课程开发已是“范式转换”或“概念重建”后的课程开发，此种背景下的课程开发不再是程序化的预定目标演绎，而是实现并创造课程理解的过程。当前，我国实行了“三级”课程管理政策，允许教师参与课程决策，倡导学生主体性的发挥和教与学方式的转变等，为教师在课程实践中从“边缘”走向“参与”提供了肥沃的土壤。这就决定了教师与课程间的关系变化：教师不再是教学计划、教材的忠实执行者，而应是课程的开发者、

创生者。

一、课程范式的转型——课程开发走向课程理解

1.以目标为核心的课程开发范式。以目标为核心的“课程开发范式”主要以“泰勒原理”为代表，它以“技术理性”主宰人类社会，进而主宰教育生活，之后体现在课程领域中，并一直占据着主导地位。但自美国20世纪60年代课程改革失败后，人们就开始对这一普适性的课程开发模式产生了质疑。后现代主义课程观的代表人物多尔认为，泰勒的四个基本问题是“局限于现代主义下线性的以及因果关系的框架中”。“泰勒原理”把目标的选择放在了首要和核心的地位，“评价涉及的仅仅是课程实施成功与否，而不涉及目标的适应性问题。由于目标是预先精心选择的，它往往被提升而超越于或外在于教育过程。”在20世纪七十年代初，这种以科学化的目标模式选择和组织课程的“课程开发范式”的主导地位受到了对课程多元化理解的冲击，并开始走向课程理解范式。

2.多元“文本”解读的课程理解范式。课程理解范式是一种概念重建之后的课程开发，它是把课程作为一种多元“文本”来解读的课程范式。它为教师作为创生的课程实践者提供了合理性依据，主要表现在以下几个方面：

（1）“知识”的再概念，知识是建构性的。由科学主义霸权形成的客观范式向一种主观范式的转换，决定了知识不是完全独立于人的认知之外的“客体”，而是与人的存在意义密不可分的，是人在社会实践过程中所形成的。在建构主义看来，知识是由学习者主动建构的。一方面，个体知识是个人经由主体经验来建构外在世界的知识的，知识只是个体对其经验的理解与意义化；另一方面，社会文化是人类心智发展建构的主要动力，知识乃是经由个体与社会的互动以及个人通过适应与发展而逐渐建构起来的，这强调了知识的主体在于知识的意义，知识的意义则由主体经验所构成。

（2）“学习”的再概念，学习是情境性的。由“知识习得”的特性可以推及什么是“学习”的问题。从心理学的角度来看，从行为主义到建构主义所体现的基本趋势是：由关注人的外部行为到关注人的心理与环境的交互作用。建构主义心理学的代表情境认知理论认为，学习就是在头脑中形成知识体系，学习者所获得的不是关于环境的认知结构，而是在环境之中的活动方式，即情境学习。“学习”不是单纯的现成知识的积累，而是经验重建和意义生成的过程。因此，好的课程不应当是预设好的死板的框架，它是随机生成的动态发展的过程。

（3）“课堂教学”的再概念，要从“灌输中心教学”转型为“对话中心教学”，知识的建构与习得就必须以学生已经建构、习得的知识、经验的认识活动作为媒介，而不是单靠教师从外部以语言加以传递就能实现，单靠教师的讲解，“打开知识百宝箱”之类的灌输式教学等绝不是保障学生习得知识的法宝。课程创新的根本出发点是求得每一位学生的发展，要求教师创造一种学生主动参与的“互动型学习环境”，把学生个人主义的学习转换为共同体的学习。在这种课堂教学情境中，教师与学生不断创造、解释着课堂事件，进而使内容不断变革，意义不断生成。

基于理解取向的这种课程开发模式，以相对松散的结构打破了传统模式的线型封闭，为教师参与课程创生提供了广阔的自由空间。

二、教师——创生的课程实践者释义

早在1992年，辛德尔（Snyder，J.）等人就归纳出了课程实施的三种取向：忠实（fidelity）取向、调适（adaptation）取向和创生（enactment）取向，并由此给课程创生下了定义：“真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体的教育情境中创生新的教育经验的过程，即有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。”北京师范大学李小红则对教师课程创生的内涵作了深入的阐释，她认为教师的课程创生是指教师根据本地本校的实际情况、自己的知识经验和能力优势、学生的兴趣爱好和发展水平等，在整个课程运作过程中通过批判反思来实现对课程目标、课程内容、课程资源、课程意义和课程理论持续、主动的变革、建构和创造。在外延及其表现方式上，根据创生结果的不同，教师的课程创生可以表现为：①独特的课程教学设计和有目的、有意识的临场课程情境创设；②课程展开过程中因境而生的即兴创造，这类似于教育机智。如教师及时感知和捕捉课堂中生成性的课程事件，并将之转化为促进学生深入探究的课程资源；③新的课程材料、教具等的研制；④新的课程实施模式和策略的建构；⑤新的课程观念的提出和新的课程学说的创立。根据她对课程创生的涵义阐释，笔者在这里把教师课程创生活动缩小到课程实施中。

三、教师——课程实践者的创生层面

在课程实践中，教师以何种角色呈现在课程中，在一定程度上取决于他们对课堂的独特理解以及对教学行为方式的整体规划，从而成为课程的动态生成者。作为创生的课程实践者，教师的课程创生可具体从以下三个层面来表现：

1.创生教学设计。教学设计是教师在课前对教学内容、教学目标、教学方式等各个方面所进行的整体设计。教学设计理念要体现出教学过程的开放性和动态性，并形成一个综合的、富有弹性的教学方案。因此，在课前，教师首先要对自己设计的方案思路、目标、过程有个整体的把握，同时还要根据特定的教学目标、学习内容和学生的学习状况对课文进行加工，并精心预设问题与情境，综合考虑几种课程发展的可能性，以便在实施过程中能够对学生的不同反映做到及时应对。此外，在教学情境中，教师要根据情况对课前预设的问题、情境、方式进行随机调整，及时对教学进行感知、判断和操作，并按照在教学情境中产生的问题和过程特点实施教学设计方案。

2.创生教学方式。教学方式的创生表现在教师凭借自己灵活的教学机智，及时根据课堂情况的变化改变课前所预设的教学或学习方式。教学不是教师传授、学生接受的过程，而是教与学交往、互动、增值、生成的过程。在这个过程中，教学会出现许多“节外生枝”的现象，如教师在预设中原本是想通过设置问题，让学生进行讨论，但由于对学生了解不够，设置的问题难度过大，致使学生无法展开讨论，这就需要教师改变教学方式，等等，课堂上的这种教学机智主要体现在教师与学生相处时的关心取向，与其说这是某种可观察到的行为表现，还不如说是一种主动建立起来的关系方式。因此，教师要尊重学生的主体性、不断捕捉从学生那里涌现出来的各种有价值的信息和问题，并及时排除和处理价值不大的信息和问题，做到因势利导，以收到有效的教学效果。

3.创生课程资源。教材是教师开发的最重要的课程资源。由专家或学者编写的教材只是一个引子或范例，它是课程的一部分，除此之外，教师的人生阅历、独特的教育理念、教学发生的情境、学科内容和学生的认知及社会生活需求都会影响到教师对教材的超越、选择、重组或更替，这是一个整合信息并创造新文本的过程。在新课程理念下，教师要由教教材变为用教材教。另外，一些硬件软件资源，如自制教学用具、教学器材，改进教学设施、改造教学环境、营造学习氛围，等等，也都属于教师创生课程资源的范畴。

四、教师——课程实践者的创生能力素养

1.生成的课程观。生成的课程观包含了三个基本观点：①教师是课程的创生者。表明了教师在课程上的基本权力：教师是课程由静态设计到动态实施并进入学生生活领地的重要要素和设计主体；②教师即课程本身。教师不是教育权力部门和课程专家的附庸，教师时刻以自己的教育知识和教育理解力为根据，并改造着预设的课程；③课程实施的“创生取向”。在课程实施中，教师时刻联系着学生的生活经验及其生活领域中各种有意义的背景，并以此或增删，或拓展，或提炼。美国课程论家平纳和格鲁梅特就认为，课程是学生的“生活经验”，是个体“履历经验”的重组，是学生生活世界所独有的东西。他主张不要从设计、教材、学程等角度来谈论课程，而要从学生过去的经验和未来精神解放的角度来谈论课程。从这种意义上来说，学生也即是课程。

2.良好的学科教学知识。学科教学知识是美国学者舒尔曼（Lee Shulman）在1986和1987年系统确立起来的。教师的“学科知识”与其“教育学知识”的融合，是教师关于学习者的知识、教师的教育理解、教师的个人生活经验与实践智慧、教师的学科知识等诸要素的整合。学科教学知识“最终将课程从教科书和各类教材中提升出来，使课程获得一种独立的存在。”（Doyle，W.，1992）这种良好学科教学知识是教师解读文本、进行丰富多彩的课堂教学，进而生成新的课程意义的基石。

3.文本的解读能力。课程不只是“文本课程”（教学目标、教科书等文本），而更是“体验课程”（被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程）。这就要求教师对文本要进行多元的或深层的解读，进而对教学过程、教学方式、学生的学习方式进行精心预设，只有这样，教师才能掌控课堂，并对给定的内容不断进行变革与创新，从而生成更多有价值的教育内容，不断转化为教师、学生“自己的课程”。

4.丰富的教学智慧。丰富的教学智慧是教师课程实施成功的重要保障。课堂教学具有情境性和不确定性，是一个动态变化的过程。在这个过程中，课堂教学会出现许多偶发事件，这就要求教师要具备一种临场的天赋，并做到随机应变，同时还要善于发掘教育契机，捕捉学生的“节外生枝”，并把它融入到教学中，使之成为教学的亮点，使课堂教学闪现出创造的光辉。

5.教学研究及反思能力。教师在实践中遇到问题时，不能交给外在研究者，而要通过自己在现实情景中所进行的自主反思性探索，研究教学行为，使教学活动与研究一体化。“教而不研则浅”，在实际教学中，教师只有不断地对自己的教学活动进行研究、反思，对自己的知识经验进行重组，才能适应新情况、解决新问题，如何全面理解教学目标？如何把握教学内容和要求？如何实施课堂教学设计？如何开发利用课程资源？等等。在这个过程中，教师只有把问题变成课题，把教室变成教研室，并实现研究与反思的结合，才能提高课程创生的有效性。

五、结论

范式转换背景下的课程开发是基于理解与重构下的课程开发，教师在新的课程实践中扮演着新的角色——创生的课程实践者。因此，教师的课堂教学不再只是一个课程传递和执行的过程，还是课程创生和开发的过程，是课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构和提升的过程，课堂教学开始以学科为本转向以人的发展为本，这体现出新课程的创新理念——一切为了每一个学生的发展。此外，教师的课程创生还是一个系统性的综合改革工程，只有真正推动教师课程创生这一理念的落实，才能真正、真实地促进学生发展。

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