郭毅然

摘要：社会心理学研究证实，在信源即传达者可信性较高的前提下，态度差异在目标靶态度改变中的作用呈倒u曲线特征，即中等差异引起的态度变化量大。在社会心理学的视野中，道德教育是道德教育者在一定的教育情境中劝导教育对象形成正确道德态度或是改变错误的道德态度，并建立相应行为模式的过程。在这一过程中，要有效促进道德教育对象的态度改变，道德教育者要在把握不同教育对象原有道德态度的基础上合理控制态度差异，力避其产生同化失误和对比失误，同时注意提高自身的可信性。

关键词：态度差异；态度改变；道德教育

中图分类号：D64

文献标识码：A

文章编号：1007-519412009)06—0109—05

一、态度差异与态度改变

态度是社会心理学研究中的重要问题，并在其中占据着中心地位。托马斯认为社会心理学就是一门“研究社会态度的科学”，墨菲则说：“在社会心理学的全部领域中，也许没有一个概念所处的位置比态度更接近中心。”态度具有较强的稳定性，一旦形成不会轻易发生变化，但在某些外在因素的影响下可能改变。所谓态度改变，是指人在对事物或他人已有态度基础上发生的一定的变化，这种变化既包括态度量变即方向一致而仅仅是强度的变化，又包括态度质变即以性质相反的新态度取代原有旧态度的方向的变化，通常的态度改变更多的是指后者。

人的态度究竟是在什么情况下发生改变的，它依赖于哪些外部和内部条件，其过程如何，从20世纪30年代开始，西方社会心理学家们试图用行为主义的观点、认知的观点、信息加工的观点等对此进行深层研究并提出了相关的理论。影响比较大的主要有勒温的参与改变理论、费斯汀格的认知失调理论、凯尔曼的态度变化阶段论、海德的平衡理论等。二战后期，霍夫兰德在美军中对态度改变的劝说影响的研究可以说是最早也最有影响的实验研究。战后他在美国耶鲁大学聚集了许多社会心理学家，形成了一个“耶鲁态度改变计划”的研究团体，他们的开创性研究积累了大量试验数据和经验，对以后的研究产生了极大的影响。

1959年，在做了大量关于沟通和态度改变研究的基础上，霍夫兰德和贾尼斯提出了态度改变的“劝说情景模式”。“劝说情景模式”是建立在认知相符理论基础上的。该理论以认知趋向一致的状态或倾向性来解释个体心理活动和外部行为变化，认为相符机制是驱使人去改变态度的一种内部动力，亦即人有一种倾向性，其信念、观点或态度如果与其他观点或行为有矛盾，只要他意识到，他就会自发地去调整自己原来的观点，以与正常逻辑联系相符。霍夫兰德据此认为，任何态度改变都是由于一个人的原有态度与外部的看法(或态度)存在差异造成的，这些差异会引起内心冲突或压力，为缩小这种差异、减少压力，恢复心理协调，要么接受外来影响，改变原有态度；要么设法否定或抵制外来影响，维持原有态度。在此基础上，他们提出的“劝说情景模式”指出了态度改变(或不改变)的过程及其所涉及的主要因素和有关变量，其中，在外部刺激涉及的“沟通”这一因素中，差异性是一重要变量。

差异是指传达者发出的态度信息(见解)和目标靶原有态度(见解)在程度上的差异。心理学家把人们对人或事物的各种看法人为地分为7级，“极坏”、“颇坏”、“稍坏”、“既好又坏”、“稍好”、“颇好”、“极好”，依次被设为－3、－2、－1，0，1、2、3分。例如，有几人阅读《三国演义》后，甲认为“曹操是个极坏的奸臣(－3分)”，乙则认为“他既有优点又有缺点”(0分)，但是历史老师评讲时认为“曹操统一中国，惜才、善用兵、重农利，是个颇好的历史英雄人物”(3分)，那么，甲与传达者观点的差异度为6，乙与传达者观点的差异度为3。态度差异与态度改变之间存在怎样的关联，不少社会心理学家对此进行了实验研究。早期的研究者认为，态度改变与差异度呈正相关，即态度差异越大，态度改变就越大。如阿伦森(1963)的研究撇开其他因素，在高可信信源的影响下，差异度是3，态度改变量是2；差异度是5，态度改变量是4；差异度是7，态度改变量是4.2；但后来詹姆斯·惠特克、博克纳和英斯科等许多研究者发现，信源与目标靶原有态度的差异在态度改变中的作用呈倒u型曲线特征，即在某一限度内，信息所维护的观点和目标靶原有态度之间的差异越大，信息传递所引起的不协调感会越强，目标靶面临改变态度的压力越大；但超过一定限度时，态度差异越大，态度改变的可能性反而越小。多项研究发现，中等差异引起的态度变化量大，当差异超过中等差异之后再进一步增大，态度改变则会越来越困难，甚至还会因传达者的极端陈述引起目标靶对这种陈述可靠性的怀疑而产生抵制。

谢雷夫和霍夫兰德的同化一对比理论对此可以作出解释。同化是指当某种观点与自己的观点很接近时，人们把它看得比实际上更接近。对比是指当某种观点与自己的观点不同时，人们夸大这种差别并使其变得荒唐。态度由认知、情感和行为倾向构成，从态度改变的逻辑起点即认知上看，由于人的认知结构是知识的有组织结构，它们以编码系统式的结构结合在一起。编码系统的一个重要特征是对相关的类别做出有层次的结构安排，这种结构对新习得的知识加以一般编码并做出解释，决定这种新知识能否获得意义。基于此，人在知觉客观事物时心理上会自觉不自觉地按照既有的经验和理解来对外来信息进行分类、编码和加工，在接触到与原有认知结构有冲突的信息时就会产生三种反应倾向，一是拒绝它以维持原有的认知结构，二是歪曲它使它能被原有认知结构同化，三是接受它并促使原有认知结构做出顺应性调节和改变。至于具体个体究竟作出哪种反应，除了传达者与态度信息的有效性之外，很大程度上取决于新信息与其原有态度的参照点之间的距离。所谓个体原有态度的参照点，是指个体基于一定的知识信念和情感体验而持有的某种态度。新信息与原有态度的认知参照点之间的距离可能会导致目标靶产生同化判断和对比判断。谢雷夫和霍夫兰德认为，当传达者的观点与目标靶的参照点在观点上的距离太接近时，后者就会出现“同化失误”，即按照自己的经验和理解来取之所同、舍之所异，甚至会自觉不自觉地歪曲外来信息来达到容纳并同化它的目的；而当目标靶感到传达者的观点与自己的参照点之间相离太远、反差太大时，就会出现“对比失误”，即不知不觉地夸大两者之间的对立，结果为了避免认知变更可能引起的阵痛而干脆对态度信息持拒绝态度。只有在新信息与原有态度的认知参照点在观点上的距离既无明显相似也不截然对立时，目标靶才倾向于较客观地知觉和较开放地接受态度信息，因而可望引起较大的态度改变。

倒u曲线的最高点即态度变化的最大点究竟是在差异度的什么位置。1966年，博克纳和英斯科进行了“沟通者差异、信源的可信性和看法改变”的实验，结果发现，信源即传达者的可信性对态度改变

效果有显著影响。传达者的可信性越高，其发生最大态度改变的差异度水平也就越高。高可信性信源引起态度改变极限的差异点在适中偏上的位置上，低可信性信源引起态度改变极限的差异点在适中偏低的位置上。因此，合理控制态度差异的前提是保持传达者的高可信性。可信性是指一个人被人们信赖的程度，它包括专长性和可靠性两个方面，前者是指传达者拥有相关的知识与经验，后者是指传达者公正、客观，没有隐藏私有动机。亚里士多德在《修辞学》中早就提出，人们对传播者的评价常基于三个特征：他的知识和正确性、他的可靠和诚实程度、他的意图。现代社会心理学研究证实了他的观点，认为在目标靶态度改变的内在机制中，目标靶在理解和接受态度信息之前，往往先要对传达者进行评价，以此来决定如何取舍态度信息，尽管这个心理过程通常是无意识进行的。同样的态度信息，由于传达者在目标靶心目中评价的差异而产生不同的接受效果，高可信性者比低可信性具有更大的说服力。海德的认知平衡理论中的P—O—x模型可以解释这一点，如果目标靶P喜欢传达者0，而0对特定对象x持赞成态度，那么P对x也抱赞成态度才能构成对0的认知平衡结构；而若P厌恶0，则会对O所赞成的x持否定态度，这样达成P对0的认知平衡结构。

二、态度差异在道德教育中的应用

何谓态度，社会心理学界至今仍未有一个统一的界定，不同学者有着不同的阐释。其中，弗里德曼吸收了认知论和学习论的要素，强调了态度的构成及特性，是目前公认的较好的解释。他认为，态度是个体对某一特定事物、观念或他人稳固的，由认知、情感和行为倾向三个成分构成的心理倾向。认知是指人们对外界对象的心理印象，包含有关的事实、知识和信念等；情感是人对客观事物是否符合主体需要而产生的指导性心理体验；行为倾向是指人们对态度对象所预备采取的反应。其中，认知是情感的基础，情感是态度的核心和关键，行为倾向是情感所导致的结果。

品德即道德品质，是个人依据一定的社会道德原则和规范，在行动中表现出的某些比较稳定和一贯的倾向和特征。普通心理学认为它由道德认知、道德情感和道德意志三个成分构成。与态度的概念及构成成分作一下对比分析，可以看出品德与态度涉及的问题基本上是同质的，二者的主要区别在于：一是态度比品德所涉及的范围远远要大，前者包括对集体、他人和本人的态度，以及对劳动、学习和物品的态度等等。这些态度有的涉及社会道德规范，有的不涉及社会道德规范。只有涉及道德规范部分的稳定的态度才能被称为品德。二是二者在价值(或行为规范)上的内化程度不同。因价值内化水平不同，态度可以从轻微持有和不稳定到受到高度评价且稳定之间发生多种程度的变化，价值内化的由低到高的各级水平也就是态度变化的水平。但只有价值内化达到高级水平的态度，也就是价值标准经过组织且成为个人性格的一部分的稳定态度才能被称为品德。

从上述分析中我们可以看出，态度与品德的关系是一般与个别的关系，或者说品德是一种特殊的态度即道德态度。作为对人的品德的一种主动的培育活动，道德教育是促进教育对象对社会所认可和倡导的道德原则和道德规范的选择、认同和践行的实践过程。在社会心理学的视野中，道德教育是教育者在一定的教育情境中劝导教育对象形成正确的道德态度或是改变错误的道德态度，并建立相应行为模式的过程。社会心理学态度模式的引进无疑能够给品德结构问题的研究和道德教育理念与方法的更新提供新的视界，有助于科学揭示道德教育低效的社会心理根源，从而为探索提高道德教育实效性的有效路径提供有益启示，具有一定的理论意义和实践价值。

道德内在于人，它根植于人类主体精神的自律，是人们的自我肯定、自我发展、自我实现的一种社会形式，在本质上，它是人的实践——精神地把握世界的一种方式，具有维护人类共同利益的纯粹性和崇高性。“道德……不是人们现实行为的写照，而是把这种现实行为放到可能的、应是的、理想的世界中去加以审视，用应是、理想的标准来对它做出善、恶的评价，并以此来引导人的行为”，“道德这一特性也必然规定了道德教育的超越的本质。道德教育的要旨不在于使受教者了解现实生活中人们的行为是怎样的，而在使他们掌握：人们的行为可能是怎样的，应该是怎样的，道德的理想是什么，人何以接近这种理想。道德教育如果离开了这一要旨，它就不能成其为道德教育。”

道德教育的超越性本质决定了它必须按照某种超越于现实的道德理想去塑造和培养人，促使人去追求一种理想的精神境界和行为方式，从而提升人的生命价值。因此，道德教育不可过于世俗化，设定过低的教育目标。过分重视道德教育的适应性，背离道德教育的超越性，只能导致教育对象产生同化失误，从而无法实现对人的价值提升和意义引领。但道德教育的超越性更不意味着要人为地过于拔高道德教育的目标。长期以来，在我国的道德教育实践中，我们都是以“大公无私”、“公而忘私”的道德标准要求全体民众，动员人们追求圣徒似的道德人格，这种缺乏层次性、过于理想化的道德教育成效并不高。究其根源，是由于道德教育对象在道德教育过程中产生了“对比失误”，亦即，道德教育的过高要求与其原有态度的参照点之间相离太远、差距太大，使其夸大了理想道德态度与其原有道德态度之间的对立，认为这种道德人格遥不可及，从而使道德态度改变的核心成分——道德情感趋于消极，消极的道德情感引起道德认知和道德行为倾向也趋于消极，从而干脆对过高的道德要求采取拒斥态度。

道德教育的超越性并不排斥道德教育的现实取向，事实上，道德教育必须是超越性与适应性的统一：道德教育离开适应性、只有超越性，只会脱离实际；道德教育离开超越性、只有适应性，只会归于消亡。道德教育的超越性必须依赖于其适应性，在适应中超越是达成道德教育目标的唯一途径。这是因为，普遍性是道德规范体系的重要建构原则，道德的规约具有普适性，但道德教育是对具体社会成员的教化，而具体的社会成员在社会身份、职业活动、文化素养、生活境遇、行动能力等方面千差万别，这种客观存在的个体差异预制了将“普遍的道德原则”转化为“针对性的道德规则”的必然性。所谓道德教育的适应性，是指在道德教育中要“坚持把先进性要求与广泛性要求结合起来；要从实际出发，区分层次，着眼多数，鼓励先进，循序渐进”。这里的“从实际出发”一是要求不能将具有个性差异的社会成员在“教育对象”的归类抽象中被同一化，即只看到教育对象的同质性而不进行异质性的具体区分，忽视不同群体道德要求和接受能力的特殊性；二是要根据社会成员的生活以及提高其生存能力和发展能力的需要，将普遍的抽象的道德原则与教育对象的生活实际相结合，制定合乎教育对象身份的具体的道德价值原则。

在社会心理学的视野中，“从实际出发”就是要

把握不同教育对象的原有道德态度，合理控制态度差异，以期最大限度地促进教育对象正确道德态度的形成或错误道德态度的改变。道德态度作为道德价值观与道德行为的中介，内在地由道德价值观决定，并通过外在的道德行为反映道德价值观。道德价值观的形成受多种因素的影响，是个体在道德社会化过程中在家庭和社会群体的影响下，融合了个人所参与过的众多社会群体的道德价值观念而建立起来的。家庭背景与所参与的社会化群体的千差万别决定了社会成员之间道德价值观参差不齐，因而其道德态度必然有较大区别。

问题在于，教育对象原有道德态度的参照点如何判定。人的复杂性决定了对道德态度不可能也没有必要进行物理式的精确测量。尽管对之进行准确判断并非易事，但至少可以根据道德形成和发展的一般规律找到一些基本的线索。具体而言可从两方面入手：一是在宏观层面上，分析道德教育对象的一般特点，根据这些特点来判断其道德态度。如从人的社会化过程分析教育对象社会阅历的深浅、心理成熟的程度、接受教育的多寡；从人们在社会中扮演的角色分析不同政治面貌、不同职业身份、不同社会地位的教育对象各自的特点；从人们生活的地域分析不同的经济、政治环境和不同的文化传统、风俗习惯给予人们的不同影响。二是在微观层面上，对人们各自特殊的生活经历、特殊的受教育的环境以及各自的心理特征进行深入细致的分析。这种分析决不可靠主观臆断，而是要按照不同项目，用科学方法进行测量和考察，如可引入社会心理学中测查态度的态度量表法、投射法和行为观察法等。值得注意的是，在同一个体身上道德态度的表现也是复杂的：一是他在不同方面的道德态度可能存在差异，二是他在不同时间和场合表现出的道德态度可能不同。道德教育者应把个体表现最多、最经常、最稳定的道德态度作为上述判断的主要依据，而不应把人们在某些时候、某些场合下表现出的道德态度夸大到不适当的高度，从而使道德教育的内容起点和目标脱离实际。

在此基础上，道德教育者要合理控制道德态度差异，从而针对具体的差异程度采取不同的教育方法。一是如果双方道德态度差异不大，道德教育者不妨先强调两种观点之间的差异，使教育对象认清新的道德态度信息，明确其原有道德态度与社会提出的道德要求之间的差距，而不致轻易地产生同化失误，这样才能实现他们的道德态度向道德教育者的方向改变；二是如果双方道德态度差异较大，教育者一开始则应尽量避免两种道德态度的直接对照，否则由直接对照而生的强烈反差容易使教育对象产生对比失误，而宜利用社会心理学中的“登门槛效应”，采取谨慎的态度与渐近式策略说服对方。“登门槛效应”又称“得寸进尺效应”，原意是指推销员只要能把脚踏进他人的大门，最后就能成功地达到推销的目的。社会心理学家将它引入到心理学研究领域，泛指在提出较大要求前，先提出较小的要求，通过使别人接受较小的要求，从而改变对较大要求的态度并相应增加其接受性。“登门槛效应”的利用要求道德教育者把远大的教育目标分解成若干通往最高目标的阶梯式小目标，先向教育对象提出较容易接受的较小的道德要求，等对方接受后再提出较高目的指向的较大的道德要求，通过逐步接近的方式把双方之间的道德态度差异缩小，进而循循善诱，逐步提高教育对象的道德水平。如在道德教育实践中，我们要培养教育对象远大的共产主义理想和坚定的社会主义信念，需要向他们提出社会主义道德要求与共产主义道德要求，如大公无私、先人后己、全心全意为人民服务等。但是这种要求对一部分教育对象来说与其实际差距太大，因此，我们不妨先向他们提出一些人之为人所必须遵循的道德规范与达到的道德要求，如爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献等。这是任何一个社会生活成员应达到的基本的道德要求，因而在一定的教育引导下它应是人们较为容易接受的。在教育对象遵循好基本道德规范的基础上，再引导他们向更高的价值目标迈进，就可望引起他们在思想道德方面较大的态度或行为改变。三是如果双方道德态度差异极大，除利用“登门槛效应”外，还要利用“社会支持效应”。“社会支持效应”是指个体所属的某一群体的群体规范会在其成员身上形成明显的参照效应，从而使其倾向于选择与群体相一致的态度与行为。在面对少数逆反心理过于严重的教育对象时，道德教育者争取他所属群体支持自己的观点更有利于他的道德态度改变。这是因为，教育双方道德态度的极大差异会导致教育对象产生严重的认知失调，由此会造成较大的心理压力，由于他对教育者持拒斥态度，他极有可能采取维持其原有态度的方式来消除心理压力。如果该群体其他大多数成员与道德教育者的道德态度一致，背离群体道德态度将会引起更大的压力，这样就会迫使他通过接受教育者的观点的方式来恢复心理协调。

社会心理学研究表明，要有效促进道德教育对象的态度改变，提高教育者自身的可信性十分必要。首先，道德教育者要努力提高自己的专长性。道德教育是一门多学科交叉的应用型学科，涉及心理学、教育学、社会学、管理学等领域；同时，道德教育实践性较强，客观要求教育者能够圆满解决在道德教育过程中所可能遇到的各种复杂问题。因此，道德教育者一要不断丰富学识、提高能力，实现知识与能力的有机整合，努力成为能让教育对象信服的专家或权威；其次，道德教育者要努力提高自己的可靠性。与专长性比较而言，可靠性尤为重要。因为即使是专家或权威进行道德教育，一旦教育对象认为他的动机是基于私利，或属于偏见，那么其影响力就会大为下降，甚至比不上一个普通人发表与自己利益相违的见解所起的作用。道德教育者要努力将自己的立场归于客观、公正，这就要求一方面提供真实、全面的道德教育信息，展示社会道德生活的全貌，而不是有意剪裁或遮蔽；另一方面，还要证明对教育对象道德态度的引导与自己的利益无关。道德教育具有服务社会需要和服务个人发展的双重价值与功能，如果撇开道德教育的个人价值，大谈其社会价值，教育对象就会怀疑教育者的劝导动机并产生心理抗拒反应。道德教育者既要站在社会要求的传达者立场，也要站在个人发展要求的教育对象立场，使其认识到接受道德教育者的道德态度既是社会发展所提出的要求，更是与自我成长和发展的需要相符合的。

责任编辑：吴涌汶