李海林

语文教学有一对矛盾。一方面，阅读特别强调多义性'，不能以一解'去断然地统一多解，去否定多解'，不能用人解'例人的解）去统一我解自我的解），去否定我解'”①。。另一方面，语文课的诠释，因教学内容和对象的不同，会有所变化，但也应该有相对确定的、约定俗成的、共同遵守的尺度标准，以约束过度诠释现象的发生”②。随着语文课程改革的逐步深人，这一对矛盾似乎越来越突出。钱梦龙老师说：“千个哈姆雷特毕竟还是哈姆雷特，创造也不能离谱太远，例如有的学生读了朱自清背影》后的一大发现竟然是：父亲违反了交通规则！这种发现'恐怕比老师提供标准答案'更糟蹋了名作。”③但也有老师认为：为什么我们能够容忍山姆大叔以他们的眼光来重构花木兰》，能够默许港台作家以极搞笑的态度来戏说梁山伯与祝英台》，却不准我们的少年儿童以自己的童真来解构名篇呢？”这个问题涉及到语文教学的一些根本问题，既关乎我们对语文的理解，又牵扯到对教学活动本质的认定，确有进行讨论予以明确回答的必要。

首先要予以明确的是：阅读的目的，就是建构意义;阅读的过程，就是建构意义的过程。这种意义建构”的规定性决定了阅读的对话”本质：一方面是学生从文本获取信息这一点与传统的阅读观一致），另一方面，也许是更为重要的方面，是学生调动自己的人生阅历和言语图式对文本信息进行的加工。阅读的实质，就是文本的意义结构与学生的意义结构在某一点上相遇"用解释学的术语表达，就是视界融合”）。……