李海林

语文教学有一对矛盾。一方面，阅读特别强调多义性'，不能以一解'去断然地统一多解，去否定多解'，不能用人解'例人的解）去统一我解自我的解），去否定我解'”①。。另一方面，语文课的诠释，因教学内容和对象的不同，会有所变化，但也应该有相对确定的、约定俗成的、共同遵守的尺度标准，以约束过度诠释现象的发生”②。随着语文课程改革的逐步深人，这一对矛盾似乎越来越突出。钱梦龙老师说：“千个哈姆雷特毕竟还是哈姆雷特，创造也不能离谱太远，例如有的学生读了朱自清背影》后的一大发现竟然是：父亲违反了交通规则！这种发现'恐怕比老师提供标准答案'更糟蹋了名作。”③但也有老师认为：为什么我们能够容忍山姆大叔以他们的眼光来重构花木兰》，能够默许港台作家以极搞笑的态度来戏说梁山伯与祝英台》，却不准我们的少年儿童以自己的童真来解构名篇呢？”这个问题涉及到语文教学的一些根本问题，既关乎我们对语文的理解，又牵扯到对教学活动本质的认定，确有进行讨论予以明确回答的必要。

首先要予以明确的是：阅读的目的，就是建构意义;阅读的过程，就是建构意义的过程。这种意义建构”的规定性决定了阅读的对话”本质：一方面是学生从文本获取信息这一点与传统的阅读观一致），另一方面，也许是更为重要的方面，是学生调动自己的人生阅历和言语图式对文本信息进行的加工。阅读的实质，就是文本的意义结构与学生的意义结构在某一点上相遇"用解释学的术语表达，就是视界融合”）。显然，不同的个体面对同样的文本，他们相遇的地点”不可能是一样的，这就从根本上判决了过去那种标准答案"式的阅读教学的死刑。也为前面所说的阅读的多义性”和个性化"提供了坚实的论证。

现在的问题是：我们否定了文本的标准答案"，是不是意味着也同时否定答案"呢？我们说文本是多义的"，是不是意味着我们可以任意解构文本，可以否定文本的存在主体性呢？我觉得这才是问题的关键，才是我们讨论的主题。显然，这又是一个更复杂的问题，需要我们持更审慎的态度。

我们分两个层面来展开讨论。第一，什么是文本。我们的阅读观其实都有一个文本观作基础;标准答案"式的阅读教学，把阅读的过程理解为一个反映”文本的过程，学生向作者靠拢，恢复、重建作者创作原意的过程。在这样一种阅读观的理论体系中，文本是一个终结性的客体，是一个封闭的系统，它的本质，就是来自于创作者原意的本义";而阅读教学的目的，就在于这种本义"的获得，而本义"以外的义"，则是一种误读" .俁解”。但在建构主义阅读观看来，文本是一个未完成的对象，是一个开放的结构，供大家继续创作”的系统。文本的最终完成者是文本与文本阅读者。这决定了文本阅读的非标准化”。但是，这里所说的朱完成”是就文本的功能而言的，并不是就文本的本体结构而言的。这就正如一台电脑，如果没有通电，则是一块铁疙瘩，但这并不意味着电脑本身有什么残缺”。文本在与读者接触”、对话”之前，是朱完成”的，但它本身是完整"的。接触”、对话"本身就意味着文本的客观存在。文本”既是对话的材料，又是对话的前提，它既被接触”、对话”，又对这种接触”、对话”起到一种最基本也是最重要的制约。我们说，文本是一个未完成的对象，但它首先是一个对象”;文本是一个开放的结构，这其实也就承认它首先是一个结构”;同样，说文本是一个供大家继续创作”的系统，那么，在继续”之前就已有的存在，则毫无疑问对继续"本身起着重要的制约和导向作用。

文本的这种双重性对我们有什么启示呢？文本是有一个最基本的层面的，这个最基本的层面是对话性、建构性阅读的基础，是多义.多元解读的前提，我们的阅读教学不能歪曲文本这个最基本的层面的意义。这个最基本的层面，一是环境背景），二是结构，三是逻辑。比如朱自清的背影》，是不是写到了父亲爬过铁轨的事件"呢？是写到了;但这个事件是不是违反了交通规则”呢？这并不由事件"本身决定，而应该由当时那个特定的历史环境决定，因为规则是特定历史环境中的人制定的，此时此地的违反"可能在彼时或彼地却不违反”。第二是看结构，看父亲爬铁轨”这一事件要素在背影》中与其他事件要素处在一种什么关系之中，它们是构成一种亲情结构”呢，还是构成违规结构"？第三是逻辑，如果我们把父亲爬铁轨”当作违反交通规则"来理解，那么与文本中所描写到的其他情节有没有逻辑冲突呢，与作者的创作动机有没有逻辑冲突呢？

我们再从阅读教学这个角度来讨论。

首先必须确认，我们一方面承认阅读可以超越文本，另一方面我们同时还承认，学生与文本之间存在一个智慧上的差距。而且这个智慧上的差距”正是阅读教学之所以存在、之所以必要的前提。

韓军老师是特别强调学生的阅读初感”的，他针对郑逸农老师的面朝大海，春暖花开》课例提了三个问题：学生起初的阅读就是肤浅的或者错误的吗？学生反复阅读后的见解就是深刻的或者正确的吗？后来的反复阅读后的理解，就是对起初阅读理解的否定吗？”在教学实践中，对学生的阅读初感的评价，当然要具体问题具体分析，不能一概而论。但在大多数情况下，学生的阅读初感是有局限的，存在难以避免的粗糙与偏狭"。因此，尊重学生的阅读初感”是对的，但要分辨两种不同的重要性：从伦理学的意义来讲，学生的阅读初感是学生宝贵的人生经验和个性表现，尊重学生的阅读初感就是尊重学生的人格。这种尊重是无条件的，绝对的。但从教学的意义上来讲，尊重学生的阅读初感却是有条件的，不是绝对的。阅读教学的目的就是促进学生与文本的对话活动得以进行;学生的阅读初感作为对话不可或缺的一极，是语文教学的基本出发点。正是在这样的意义上我们必须尊重学生的阅读初感。但是阅读教学之所以是阅读教学，阅读教学之所以需要，之所以存在，不就是学生的阅读初感只是初感”吗？所谓初感"不就是指重要的、但是却可能是有缺陷的吗？过去我们的阅读教学，将学生的阅读初感撇在一边，要么直接把教师的理解强加给学生，要么把文本作为一客观存在，要求学生对文本作一种照相”式的理解。这当然是非常错误的。正是针对这种教学观念和教学现象，新课程提倡对话教学”，强调学生在阅读及阅读教学中的主体意义。但是我们不能将学生的这种主体地位的强调理解为学生不需要教了”，理解为学生的就是对的"，学生有了自己的理解就行了”。一方面，我们要尊重学生的阅读初感，因为它是实现初感超越"的重要前提和条件;另一方面，学生的阅读初感是教学的宝贵资源，但不是教学的目的，阅读教学的目的正是要学生超越自己的初感”。

总之，阅读教学的第一要义，在于善待文本;文本最基础层面的东西，是我们必须尊重的，因为它是我们超越它的一个逻辑起点。阅读教学的第二要义，在于善待学生的初感";但是初感是一个要超越的对象，而不是一个目的对象。注释：

①韩军：《是否真的“不明确指示”》，载《人民教育》2004年第2期。

②蒋成璃：《射阅读教学过度诠释的思考》载《语文学习》2003年第11期。

③钱梦龙：《伪语文教学招“魄”》，载《中学语文教学》2004年第2期。