陆钧

所谓“高阶思维”，是指“发生在较高认知水平上的心智活动或认知能力”。按照美国著名教育家布鲁姆的“目标分类学”理论，分析、综合与评价表征着学生的高阶认知力、高阶思维力。在道德与法治教学中，教师可以通过思辨研讨、主题活动、道德反省等多种方式，提升学生的道德与法治思维力，优化学生道德与法治思维品质，促进高阶思维的道德与法治课堂的教学建构。

道德与法治课程是一门生活智慧性、实践智慧性的课程。道德与法治课程应该属于社会科学性质的课程，它的思考与辨析不同于自然科学的思考和辨析。自然科学的思考和辨析追求“事实”意义，而道德与法治学科内容的思考和辨析追求“价值”意义。所以，道德与法治学科内容的思辨不是简单地用“对”或“错”来进行研判的。在道德与法治教学中，教师要引导学生跳出“非此即彼”的思维模式，学会从不同视角看待问题。如此，才能优化学生的道德与法治思维，提升学生的道德与法治思维品质，促进学生的社会性发展。

例如，教学部编版道德与法治四年级上册《我们所了解的环境污染》一课时，设置了“白色污染”的话题。对于这一话题，教师可采用学生喜欢的“辩论”教学模式，从正反两个方面进行研讨：其一是“塑料是二十世纪最伟大的发明”，其二是“塑料是二十世纪最糟糕的发明”。为了思辨研讨好这个话题，学生从不同的视角准备了大量的素材，用来佐证自己的观点。其中，“正方”详细地陈述了塑料带给人们的便捷，“反方”陈述了塑料带给人们的危害。通过辩论研讨，学生普遍认为，塑料和其他所有的物质一样，不应当武断地采用“用”与“不用”来抉择，而是“如何使用”的问题。由此，学生以“家庭塑料”的使用为例，设计研发了“减塑”方案，即“不随意乱丢乱抛塑料”“加强塑料的循环使用”“让塑料回收创收”等相关的创意。在这个过程中，学生学会了从“对立面相统一”的视角，考量道德与法治学科中的相关问题和生活中的道德与法治相关问题。

在道德与法治思辨研讨的过程中，教师要善于激发学生的认知冲突。如可以采用“观点采择”等方式，深化学生的道德与法治思维和判断。通过道德与法治的思辨，学生的思维不再简单地停留在浅层单向层面上，而是向多层次、纵深性的方向发展。思辨，能让学生逐步地生成道德与法治研判、实践智慧，促进学生道德与法治素养的自我建构。

活动是学生道德与法治课程教学的基本方式。有效地运用活动策略能增进学生的道德与法治学习经验，发展学生的道德与法治实践性思维。传统的道德与法治教学，往往注重理论说教，这种说教仅仅让学生“知道”，用美国著名道德教育家杜威的话说，就是只会让学生形成“关于道德的观念”，而不会让学生形成“道德观念”。而主题性道德与法治实践活动、主题性情境活动、主题性角色扮演活动等，不仅能让学生获得相应的道德与法治认知，更能深化学生的道德与法治感受和体验，进而能让学生的道德与法治思维“活”起来。

例如，教学部编版道德与法治四年级下册《买东西的学问》一课时，教师就需要培养学生的实践性思维，这种实践性思维不是通过教师的简单说教就能奏效的。作为教师，必须引导学生开展相关的主题活动，以便培养与发展学生的实践性思维。教学中，教师可以先让学生在家长的陪伴下到附近的商店等场所购物，以便积累学生的感性活动经验。在此基础上，引导学生在班级开展一次“模拟性购物活动”，由部分学生扮演顾客、部分学生扮演售货员，展开“买东西”的活动。活动中，“顾客”会主动地问价、询价，会积极地讨价、还价，还会认真地查看商品的生产日期和保质期等。同时，“商家”“售货员”也是使尽招数，用尽各种优惠促销手段，如“打折优惠活动”“每满多少返多少优惠活动”“买几赠几活动”等。在这样的角色扮演情境实践性活动中，学生能够获得购物的感性体验。此外，在模拟性的购物活动中，教师还可以设置相关的“维权”活动，如有商家怀疑小王同学拿了商场的某个东西，要求搜身、搜包等，作为小王应该怎么做？作为商家在没有确凿证据的情况下这样做对吗？如果商家掌握了相关的证据呢？如果小王未成年，小王应该怎么做？小王的父母又应该怎么做？通过多层面的剖析，引导学生用法律保护自己，学会拿起法律的武器维权等。

活动是学生道德与法治思维及智慧生成的根源。学生的亲身实践活动更能触动学生的内心，无论这种活动是社会实践性活动还是情景模拟性活动。在活动过程中，教师要抓住主题，形成德育的主线，并且让活动点面结合、综合交叉。在道德与法治教学中，教师要聚焦学生的思维，引导学生深度思考，为学生的思维发展、提升提供可能和保障。

在道德与法治教学中，教师要引导学生对相关的事件、事物做出相应的评价。评价即表现主体对某一事件或事物的看法，评价能培养学生的反省思维，进而真正有效地促进学生高阶思维、高阶认知的发展。传统的道德与法治教学评价，是一种结果性评价，这种结果性评价，往往关注学生对某一事件、事物的认知。要培养学生的反省思维，就需要倡导过程性评价。过程性评价，不仅关注学生对道德与法治的认知，更关注学生的道德与法治情感、道德与法治行为。通过过程性评价，一方面可以让学生审视自我的道德认知与道德情感，引导学生的道德行为，另一方面可以让教师触摸到学生道德与法治认知水平、道德情感倾向以及道德行为取向等，从而让道德与法治教学更具有针对性和实效性。

引导学生对某一事件或事物进行评价，不仅可以让学生将自己“摆进去”，进行角色体验，更可以让学生将自己作为一个“局外人”，进行理性的审视。道德反省的过程也就是道德审视的过程。引导学生将自己“摆”进去，就是要让学生设身处地理解他人的感受，与相关的事件产生共鸣。作为一个局外人，又要引導学生以多元的身份进行“局内人”的感受与体验，从而形成一种多元视角观照，进而形成对“事物本身”“事情本身”的通透性认知与体验，这种多元通透的认知、感受和体验往往超越了单一的“局中人”的感受，从而让学生能进行更客观、公正的价值研判。

例如，教学部编版道德与法治三年级上册《我们了解父母吗》一课时，可以让学生讲述自己与爸爸妈妈产生误会的故事，并引导学生积极反省：当父母不了解自己时，应该怎么办？你们了解父母吗？哪些方法可以了解父母？通过问题，引发学生的道德反省，让学生评价自己在日常生活中对父母的认知与行为等，从而让学生认识到，在日常生活中不仅要站在自我立场上思考问题，更要站在他人立场上思考问题。只有这样，才能消除误会，达成对彼此的真正理解。

道德评价往往体现着学生的道德与法治认知水平。在小学道德与法治教学中，教师要对学生的道德评价加以引导，通过道德评价，促发学生积极的道德反省，进而有效地发展学生的反省思维。在这个过程中，教师要发挥积极的价值引导作用，以便让学生的道德与法治高阶思维朝着正确的方向发展，促进学生道德与法治的深度学习。

（作者单位：江苏省南通市通州区赵甸小学）

（责任编辑赵丹）