□ 纪 顺

议论文教学常常重视常规技法与写作知识的灌输而忽略从真正意义上培养学生的说理能力。议论文的核心是说理，无说理则不成文。揆诸现实，让人担忧的是议论文写作教学似乎在滑向迷失说理与崇拜技巧的深渊，在一定程度上偏离了议论文写作教学的真正航向。因此，我们不得不提出必要的策略来消解或减轻这种现状可能造成的危害。我们把目光聚焦到了“公共说理”上，首先要从议论文写作的痼疾说起。

议论文最核心的要求是说理，但学生在议论文写作中却暴露了诸多问题。首先是缺少认知积累，视野狭窄。受快餐文化的影响，学生似乎形成了懒惰的思维惯性，不愿躬身读经典，不愿意主动思考问题。因之，论证观点时，其捉襟见肘、手足无措之状，便不难想见；其次，欠缺逻辑思维能力，观点模糊，论证表面化。学生在议论文写作中，观点不明确或几乎没有主要观点，多使用例证法及并列式结构，论证浅表化；最后，缺失语言的说服力，语词含混而干瘪。议论文中词不达意或含混不清，阐述观点的语言混乱而指向不明，这几乎不能将自己的观点有效传达给阅读者。此外，语言不具体、缺少各类修辞等也是常见的问题。

当议论文写作能力不能完全依靠写作者自我反思而获得提升时，写作教学者即教师就该思考从写作能力要素上寻求突破。因此，为拓展学生的认知视野、提升学生的思维品质、增强议论文说服力，我们认为在教学中引入“公共说理”是理之必然。

议论文重在说理。余党绪老师认为，说理是议论文的核心和灵魂，而说理又与学生认知视野、逻辑思维及表达密不可分。认知视野指向对周遭世界感知的范围和水平，逻辑思维是对事物或现象的分析、判断与综合，表达是思维的外显，一定程度上对说理具有强化作用。这三个方面又是当前议论文写作容易出现问题的地方。那么，该如何解决？我们可以引入公共说理，它是革除议论文教学痼疾的良方。公共说理在美国等发达国家早已落地生根，成为教育教学的一个重要组成部分，在我国的国民教育中，还未形成体系。但经一部分研究者的推广，似乎蔚然成势。

什么是“公共说理”？张璐璐在论文《学会公共说理》中这样定义：“公共说理主要是指在公共领域里，一个公民面对面或者凭借一定的传播媒介，与其他公民公开地、自由平等地就具有讨论价值的话题进行有理性地、有逻辑地言说和对话。”［1］

按照定义，有几个要素我们不能不关注。第一，对话的对象是公共领域中“有价值的话题”，这正好与议论文写作中学生欠缺广博的认知视野相关。第二，公共说理包括三个基本部分：主张、理由和保证。主张即说理者的结论和观点，理由是说理的依据，这是“说理”与“非说理”的重要区别。“非说理”只有结论，没有理由与推论过程。比如网络上很多新闻跟帖评论，有一部分是情绪的宣泄而非真正的“说理”。这就要求“言说和对话”要“理性地”“有逻辑地”进行，这与议论文需要一定的逻辑思维不谋而合。第三，公共说理是“与其他公民公开地、自由平等地”言说和对话，这意味要考虑言说对象及言说中的基本姿态，反映到议论文中就是要充分考虑读者意识和语言表达。

因此，无论从哪个角度看，公共说理都是引导当前几近滑向黑暗深渊的议论文教学走向光明的天使。此外，公共说理还有助于培养学生平等交流的意识和表达可靠言说的能力。在公共场域里，说理是一种基于理性精神的表达与交流，并对别人可能产生说服作用的话语形式。它欢迎其他人加入到对话中来，不是以一种对抗和压倒的姿态来使对方屈服，而是以公正和平等的交流为前提，进而理性地发表观点。除了必要的逻辑，徐贲先生认为信誉也很重要。信誉涉及说理者的气质和性格，有了信誉会让人感觉到说理是可靠且值得信任的。从上述视角来看，公共说理对议论文写作者从学生个体成长为公民个体不无裨益。

公共说理指向学生面对公共领域中值得探讨的话题进行理性思考和写作。这些话题有的比较宽泛，有的比较具体。全国卷作文试题很早就考查到了，例如1985 年全国卷，让考生针对污水事件，以“澄溪中学学生会”名义给《光明日报》编辑部写一封信，“申述理由”并呼吁解决问题，还有2015年全国卷“女儿举报父亲在高速公路上打电话”以及近年教育部考试中心新命制的作文试题“手机该不该进校园”等。

在针对这些公共事件进行说理时，需要公共说理的素质。这种素质是现代公民核心素养的体现，也是议论文写作的应有之义。在公共说理教学策略的使用上，我体会比较深的有指向公共说理的课程、指向公共说理的辩论、指向公共说理的演讲及写作四类，试依次论述。

一、指向公共说理的课程

以徐贲先生《明亮的对话》为中心，我们从说理的内涵、说理的结构、说理的信誉与形象、说理的情绪与措辞以及说理的逻辑谬误等多个维度设计说理课程，建构公共说理教学体系，帮助学生从形式和内容上相对全面地了解公共说理，为说理练习及议论文写作奠定基础。

其中，“说理的内涵”主要为了更新学生对于说理的认知，为演讲、辩论、写作等实践活动打下观念的地基。说理不是说服，不是压倒，它不以攻击为目的。可以通过微型课程，让学生知道说理是摊开的手掌，不是攥紧的拳头。此外，说理的目标不是绝对的“确实”，它讨论的是不确定的事，无论提供的证据如何充分，永远具有“或然性”而没有确定且必然的结论。因之，说理总是可以再说理，它是一个过程，不是最终结果。

“说理的结构”包括主张、理由和保证。主张指向观点，理由指向论据，保证指向前提，类似三段论中的大前提。无论是演讲还是写作，都需要最基本的结构，以确保相对充分的说理。我们在讲解时以刘瑜的《素什么质》为例，引入图尔敏论证模型（包括主张、保证、论据、支持、语气和反驳等六个方面）进行具体分析。《素什么质》通过人们对于“素质”的不同理解，一步一步分析“素质”的内涵。在阐述中，举出各国体制的特征，运用自我反驳的手法来论证观点，层层递进，逻辑严谨且发人深省。这样的分析会引导学生在写作时进行更为深入的思考。

“说理的信誉与形象”指向说理者个人的修养，中学生一般能符合要求。“说理的情绪与措辞”则指向面对不同人群，有针对性地使用不同的语言风格，以达到说理的目的。在演讲时，注重以饱满的精神状态强化语言的感染力；在辩论时，则注重语言的逻辑性和说服力。最后，“说理的逻辑谬误”指向在说理中可能会出现的逻辑问题，包括情绪性谬误、形象性谬误以及逻辑谬误等方面，理解以及规避这些问题可以更好地进行议论文写作。

由此，我们通过公共说理的教学，建构了说理实践的教学体系，在实际操作中，以此为依托，辐射辩论会、演讲及写作等多个言语训练的实践活动。

二、指向公共说理的辩论

辩论是训练学生有逻辑表达自己观点的重要方式，能让学生获得逻辑思维、辩证思维和创造性思维的发展，与语文核心素养之一的“思维发展与提升”及学习任务群“思辨性阅读与表达”的内涵一致。辩论表面上是一种“说”的体式，实际上兼容了听、说、读、写等言语实践活动，并涉及人的言语动机、态度、价值观等精神内蕴，能有效训练学生的议论文写作能力。

针对文艺理论界学者对周国平散文的重估与批判，我们组织了一场关于周国平散文的辩论。辩题是“周国平散文是否是自我标榜、故弄玄虚与矫揉造作”。

辩论前我们发布了任务，正、反双方需要根据对辩题的理解，搜集材料，明确“自我标榜”“故弄玄虚”“矫揉造作”这些概念的定义及适用范围，设想对方的观点及可能出现的逻辑谬误（如诉诸无知、转移论题、错误类比等）并进行反驳准备。

辩论主要分为立论、驳立论、质辩、自由辩论及结辩等五个环节。

立论阶段由双方的一辩选手来完成。正方针对己方观点“周国平散文是自我标榜、故弄玄虚与矫揉造作”进行阐述，要明确立论的框架，有最基本的主张、理由与保证，语言通畅，逻辑清晰。反方亦是如此。驳立论阶段由双方的二辩来进行，旨在针对对方的立论环节的发言进行回驳和补充己方的立论观点，如正方二辩不同意反方一辩的立论，可以针对其逻辑漏洞逐一分析，各个击破。质辩环节由双方的三辩来完成，双方的三辩针对对方的观点和本方的立场设计三个问题，由一方的三辩提问对方，双方的三辩交替提问。无论是正方，还是反方，所提的三个问题都要求与辩题相关。自由辩论阶段，辩论双方交替发言。在这个环节中，说理者的信誉及形象、情绪及措辞呈现出了不同的特点。有的沉着冷静，有的幽默风趣。有的诡辩而被对方识破，有的偷换概念而被对手还击。结辩阶段，双方四辩针对对方的观点并从己方的立场出发，总结本方的观点，阐述最后的立场。

总之，辩论是检验或提升学生公共说理能力的有效手段，能较为全面地呈现学生对公共说理的掌握和运用能力，可为提升学生写作的思维品质导夫先路。

三、指向公共说理的演讲

说理演讲主要采取线上与线下相结合的形式。线下主要是课前演讲，要求学生选择近年有争议的时事，在展示矛盾各方的观点后，利用公共说理课学到的知识，提出自己的主张并要求听者评述其观点和推理过程是否符合逻辑、有无恰当理由以及观点是否公正，这是同伴校准，有助于演讲者反思自我观点。学生选择的议题有“圣诞节是否该进入校园”“对明星的吐槽与评价是否合宜”等，每一次演说都很火爆，学生的观点大多较为中肯。线上以学生录制公共说理短视频并发到公众号上为主要方式，共推送了近20期。例如，某市应对新型冠状病毒感染肺炎疫情工作指挥部发布的《第40 号公告》第九条中有“对主动进行核酸检测以及自觉身体不适，主动前往医疗机构就诊并说明情况，核酸检测结果为阳性的人员，经核实后奖励1 万元”这样一句话，可以作为“公共说理”的材料，于是我让学生阅读其文，且进行了提示：我们是从学生的角度，以公民的视角，用语文的眼光发表看法，不妄议政府为防控疫情、保障人民生命健康安全所做出的积极努力。

张楷欣同学这样说道：

在我看来，此规定确凿无合理之处。首先，在政府的要求下，在发现不适应症状（主动进行检测）是每个公民应尽的义务，这不仅体现了对自我病情的重视，更表达着对其他人民的负责。因自我疏忽而导致全市的瘫痪，实属为不正之举。因此，主动做核酸是必当之举而非自愿之为，并无给予奖励的必要。其次，“检出有阳性给予奖励”，奖励是一种对人正向行为的激励，但检测出阳性难道是正当行为？此条规定难道是对人们被检测到阳性的一种激励？故此规定违背了对奖励一词涵义的理解。第三，“一万元奖励”。该不该奖励姑且不谈，但这“一万元”确实会惹人深思。对大多数人而言，“一万”并非小数字，我们无法排除有人因财而故意感染，那么这奖励还有其真正价值吗，难道不成了帮倒忙的工具？

上述内容从公民义务、奖励内涵及影响等多个角度进行了分析，观点明晰，有理有据。原因分析多维且逻辑层次清楚，因而体现出一种使人信服的力量。需要明确的是，演讲活动不一定注重结果，要关注学生说理的态度与逻辑，关注其理由与结论的联系程度，关注学生搜集和遴选议题的过程。

四、指向公共说理的写作

进行公共说理教学应该构建系统化的目标设计，从一般性的阅读训练入手，由概述观点、区别细节、识别论证中的“原因”“结果”“客观事实”“个人观点”等初级批判性阅读训练逐步过渡到公共话语的真实背景中，去训练学生判断信息来源、评估推理过程、识别谬误、寻找假设等技术，再融入到批判性写作训练中去。新课标学习任务群中的“思辨性阅读与表达”要求学生在表达观点时“论据恰当，讲究逻辑……学习反驳，能够做到有理有据，以理服人”［2］，这与公共说理及议论文写作的要求相吻合。培养公共说理能力首先要求学生阅读一定量的时文、杂文和学术论著，再进行写作。

在写作中，我们提倡学生写日札，让学生运用说理的知识，在写作中明确概念意识、读者意识，学会透过现象看到问题的本质，以联系和发展的眼光看问题、思考问题，学会包容和善待他人的观点并审视自己的主张。安·兰德的《人类最荒谬的一句口号》是训练学生说理的好材料，能有效训练学生的思维。孙柏同学读完此文后，在他的《浅议“大多数人的最大利益”》中这样写道：

本文不无道理，实则不在道理。文章开篇举四例，未免有偷换概念之嫌。纳粹迫害犹太人，错，但并非错在少数人牺牲了，而是错在他们的牺牲毫无价值，利益到了沙文主义者和希特勒的手里，而非利于大多数人，故而这是一场屠杀与骗局；匪徒残忍杀害一个人，错，但并非错在一个人为一群人牺牲了，而是错在死者这一个人是一个代表，代表了所有正直守法、热爱生活的平等的人们，这一小群匪徒侵犯这个人的利益，是在破坏社会安定发展，侵犯大多数人的利益，所以错。

再来看另外两例，51%的人奴役了49%的人，九个人吃掉了一个人，错，这就体现了作者的一个观点：“大多数人不会为少数人牺牲，大多数人开始牺牲他人。”为此，作者提出“每个人通过自己自由的努力，得到所能得到的最大利益。”这不错，但请想一下，什么促使了上述两例惨状的产生？是人性，别让集体主义背这个锅。

此文没有盲从安·兰德提出的“‘多数人的利益’是用来欺骗人类的最荒谬的口号之一”，从概念分析与本质分析两个角度提出自己的主张，体现了可贵的批判性思维，非常难得。此外，我们还聚焦“王铮校长的北大附中改革”“丰县生育八孩女子事件”“谷爱凌与冬奥会”等公共事件进行了公共说理写作，并精选好文章发布到班级语文公众号上推送，一定程度上提高了学生的说理能力与说理兴趣。

上述的教学内容是为教学体系的构建服务的，最终指向学生的成长。当然，以现有的说理环境以及教学成果为参照，“公共说理”还有很长的路要走。

奥威尔曾说，一个糟糕的用法可以通过成例和模仿影响到年轻人，而他们本可以更有质量的思考。我们不希望充斥于现实或网络的偏激与情绪化表达影响学生的人格发展，公共说理是急先锋，是方法，也是目的。它是公民应该具备的一项基本能力，能让学生在训练中摆脱自我中心带来的偏见、片面和绝对，为学生进入复杂的社会生活做好理性应对的准备。在写作教学中有意识地进行公共说理教育只是培养学生理性、提升写作能力的策略之一，要从根本上扭转议论文写作的不良现状，任重而道远。不过，君子当弘毅，在教学中不断渗透公民教育与批判性思维教育，放眼未来，在议论文写作领域甚至是教育领域，定能繁花似锦，一片生机。