◎ 吴 际（南宁师范大学教育科学学院，南宁 530299）

一、引言

（一）“双减”背景下基础教育关注内涵式发展问题

“双减”即进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担。从过去40 年的“减负”过程来看，“减负”经历了从单纯治标走向标本兼治，从基于经验走向基于科学，从简单粗放走向精准施测的变化过程[1]。学者们对“减负”效果不佳的原因进行了分析，认为可能在于没有正确认清教育的价值，将教育功利化，教育者被工具化，以及教育评价机制不完善，存在“唯分数、唯升学”的结果导向等问题[2-3]。针对当前的“双减”政策，研究者们认为不能只有“减”，还要有“增”，要同时做好素质教育和培养拓展非认知能力的“加法”，将减负作为推动、推进素质教育的契机和重要举措，用系统思维推进“双减”工作，“从减负增优”的视角开展教育工作[4]。这种“减负增效”也必然需要多种教育形式，包括学校教育、校外教育和家庭教育等的协同作用[5]。可见，当前已经从认知上的“减负”问题研究，逐渐转向“减负”之后从哪些方面增效，通过怎样的途径增效，以及如何进一步改变教育评价机制，从哪些方面评价学生的发展，以实现基础教育的突破和内涵式发展。

情感能力方面的学习和教育一直是与认知能力的学习和教育相对的另一重要方面，从过去的“情绪智力”学习，到现在的社会情感学习，均侧重从非智力因素的情绪情感出发，培养有益于学生终身幸福的能力素养。已有研究发现，社会情感学习项目的实施能够促进学生的认知发展[6]。因而，借助强化社会情感学习的教育的方式，可以助力“双减”实施之后教育的持续性、内涵式发展，而这也间接回应了“双减”的提质增效问题。

（二）社会情感能力具有独特价值，学生社会情感能力提升的研究方兴未艾

社会情感学习从1997 年开始，作为旨在提高年轻人的社会、情感和学术能力，并协调学校、家庭和社区规划以实现这些教育目标的概念框架提出。其作用已经远超二十年前引入和定义时的预期。社会情感能力的提出基于“社会情感学习”，社会情感学习是指社会情感能力可以通过学习来获得。社会情感能力的提出，把个体发展的工具性目标变为人本性目标，确立了某些非智力因素对终身发展的重要作用。大量研究以学生为对象，发现社会情感能力的提高能够帮助学生形成良好行为、提高学业成绩、改善道德品质[7-9]。美国最早开始实施学生社会情感能力提升计划，并形成了一套完善的提升框架，开发了丰富的课程并被引介到国内，如情绪词汇课程、积极行动课程、第二步课程等。国内学者在对这些提升计划和课程进行述评时，均认为能够不同程度地帮助儿童与青少年提升社交技能、缓解情绪和心理健康问题[10-14]。经济合作与发展组织（OECD）于2017 年启动的全球大规模的青少年社会情感能力测评项目发现，青少年只有在认知能力、社会情感能力上平衡发展，才能更好地应对各种挑战。

（三）初中生发展问题备受关注

初中阶段是青少年发展的“疾风怒涛”时期，与小学生和高中生均有不同。初中生除了在身体上面临巨大变化，还要面临认知能力的快速发展、情绪情感不稳定、自我意识和独立性增强等问题，这些特点对于教育者来说是一种新的挑战[15]。

华东师范大学在全球发布的“中国青少年社会情感能力测评研究结果”显示，中国10 岁至15岁青少年群体的学习成绩与毅力、好奇心密切相关；10 岁至15 岁学生的考试焦虑程度呈上升趋势，而乐观、抗压力强学生的考试焦虑程度会比较低；10 岁儿童（小学生）对生活的满意度、心理幸福感以及社会情感能力明显高于15 岁的少年（初中生），而这一数据在儿童15～18 岁期间又会出现“触底反弹”的情况。值得注意的是，评测结果还发现，当15 岁青少年的信任感、合作、活力等能力提升时，能够有效预防校园欺凌行为，并获得幸福感的提升。

初中生的确面临较多的发展问题，以上研究表明，初中生非智力因素及社会能力的发展，能够改善其行为表现、促进人生幸福。但目前大量的实证研究均来自小学生群体，我国的教育部-联合国儿童基金会社会情感学习项目也只进行了小学阶段的探索。

（四）学生社会情感能力提升的干预逐渐从单一干预走向统合干预

自20 世纪90 年代“社会情感学习”提出开始，学生社会情感能力提升的模式经历了课程干预模式、项目干预模式，并逐步转向统合干预模式。

在我国的具体实践中，西部五个省（市、区）的250 所学校在参与了旨在培养学生良好社会情感能力的“社会情感学习与学校管理改进项目”后，取得了良好的效果[16]，整校推进的模式逐步开始推行。研究者们也开始构建各种社会情感学习的统合干预模式，以适应不同类型学校和不同年龄段学生的发展。

哈佛大学琼斯基于关系提出的学校综合变革模式以及 CASEL 构建的系统推进模式是统合干预模式的重要代表。不过，从社会情感学习项目在我国的实践以及相关文献来看，目前缺乏对学生社会情感能力发展的统合干预策略的实践探索及其长效机制研究，并且所构建的统合干预模式的外部效度有待检验。

二、“课程+N”的初中生社会情感能力统合干预模型

综上所述，有必要结合“双减”背景，立足初中生的成长特点，顺应社会情感能力干预的发展趋势，构建一种针对初中生的统合干预模式。

本研究认为可以通过一个中心（课程）+多种方式（N）辅助的模式来提升初中生的社会情感能力。“中心”是指以学科渗透课程和专项课程为中心，“多种方式”则是指学校氛围创设、心理辅导和家校社区共育等多种方式。以课程为主，多种方式为辅，形成促进初中生社会情感能力提升的“课程+N”模式统合干预模型。

（一）“课程”——一个中心

课程学习是与学生关联最为密切的教育活动，初中生在学校的绝大部分时间都是在进行课程学习，因而课程是初中生最为熟悉，最能适应的社会情感学习方式。此处的课程主要包括学科渗透课程和社会情感学习专项课程。

学科渗透课程具有覆盖面广、基础性等特征，可以对其中的社会情感因素进行深入挖掘。学科课程的三维目标要求教师把情感、态度、价值观的培养融入课程教学中。目前，已有研究者对语文等课程中的社会情感元素的挖掘进行深入探讨。

专项课程是指专门的社会情感学习课程。专项的社会情感学习课程具有螺旋式上升的结构特点，每一节课以其教学切入点精准、目标清晰可操作而受到教师和学生的喜爱。不同的社会情感学习资源具有不同的专题，并配备详尽的教学方法、小贴士和资源链接，能够帮助从未接触过这类课程的教师轻松掌握教学方法，并能满足不同类型初中学校的需求。

将学科渗透课程和专项课程相结合，实则是将全体教师纳入到社会情感能力提升体系中，让每一位教师意识到自己在学生成长发展中的重要作用——教师不仅传道授业解惑，更是学生终身幸福和持续发展的引领者和助推者。

（二）“N”——多种方式辅助

1.学校氛围创设

良好的氛围能够涵养积极的情绪和情感。氛围创设不是简单地改造环境，而是通过物质环境的改造、教师行为的改善等方式形成良好的学校气氛，使学校中的个体获得支持性、包容性和开放性的情感体验。这种氛围包括安全有归属感的生活氛围、激励参与的学习氛围、信任和谐的人际氛围、自信尊重的情感氛围、全纳平等的制度氛围等。

处在初中阶段的学生，内心敏感，正在形成自我意识，容易过于关注他人的对自己的评价，并因为他人的看法而出现自我认识偏差，进而导致自卑、人际关系紧张、离群等问题。良好的氛围有助于初中生建立良好的自我意识，向他人表达善意，并充分融入集体。

2.心理辅导

初中生社会情感能力发展问题的实质是一种心理发展问题。心理发展的过程不可能一帆风顺，故而建立学生心理辅导机制，为他们解决发展过程中遇到的问题和困惑就显得非常重要。如果说课程教学是针对大多数个体的、一种普适性的教育方式，那么心理辅导就是针对特定人群的、支持性的辅助策略。

初中生的情绪和情感发展具有爆发性和冲动性、不稳定性和两极性等特点，加之心理的闭锁性，使他们在遇到情绪问题的时候难以找到合适的解决方式，找不到宣泄的出口，部分学生会将负面情绪指向自身，从而导致自伤和自残的现象，此时，心理辅导的重要性显而易见。

一些家长和教师抱有幸存者偏差，觉得“我们小时候比你们条件差多了，为什么我们都没有心理问题呢？”认为初中生所产生的心理问题只是小事，不足以引发严重后果。这显然是对初中学生阶段性发展特点的认识不足，忽视了心理问题对初中生发展的影响以及心理辅导的重要作用。

3.家校社区共育

家庭和社区是学生在学校之外获得支持的重要场所。在“双减”大背景下，家庭教育的作用变得更为重要，高质量的家庭教育在维护学生健康成长过程中所占的权重越来越大。

社区的作用在过去的研究中常常被忽略，实际上，学生放学后置身于家庭中，同时也置身于社区中，社区的文化、活动潜移默化地影响着学生。因此，初中生社会情感能力的提升不能单纯依靠学校，应将家庭和社区的力量同时纳入，形成家校社共育的合力，如此才能有效促进学生的发展。家校社共育应以学校为主导力量，采取多种形式的合作共育，逐步建立深层次的共育机制：从促进家庭、学校、社会互相交流，到促成引领家长提升的家校社合作，再到形成家长主动参与的家校共育机制，逐层深入。

三、研究展望

初中生社会情感能力提升问题的多个方面仍然需要更深入研究。首先，目前对如何开展学科渗透课程的研究还很缺乏，尤其是初中阶段的一些自然科学类学科，如物理、化学等，如何发挥其在初中生社会情感能力培养方面的价值仍有待探索。其次，社区在初中生社会情感能力提升方面的理论研究和实践非常匮乏。此外，社会情感学习并非完全独立的教育形式，它与德育、心理健康教育也存在部分重合，如何将其与不同的教育形式有机地结合起来，充分发挥不同教育形式的作用也是值得思考的问题。