徐国兴, 胡东芳

(华东师范大学 教育学部, 上海 200062)

一、问题提出

“双一流”高校的质量与发展关乎国家兴衰与民族命运。当下,第二轮“双一流”建设已悄然拉开序幕。制度现实与未来或多或少总是在历史发展的内在逻辑的延长线上[1],研究型高校更是如此[2]。因此,第二轮建设需要建立在对上轮建设的经验与教训的全面总结之上,在系统回望与反思中发现问题并探索对应策略。

上轮建设的重点显然在学科上。学科建设的核心是提升科研水平。即使关涉教育,也集中于研究生培养。因此,本科教育可能是上轮建设中的薄弱环节。实际上,决策者和研究者均已关注到本科教育质量可能存在问题。尽管二者的同一概念所指的内涵与外延不尽相同,但本科教学是核心已成共识。迄今为止,理论和实践上一般均把本科教学质量等同于教师队伍质量,很少有研究把本科教学质量提升与本科教学经费投入联系起来。但从政策角度而言,本科教学质量提升的一个重要方面是财政资源的足量投入、合理配置与有效使用。因此,实证明晰本科教学经费对本科教学的质量影响极为重要与紧迫。它既是今后提升“双一流”政策实施效果的必要前提,也是理论认识深化发展的必然要求。

有鉴于此,本文尝试定量分析本科教学经费对本科教学质量的统计影响。

二、研究背景

2017年9月,经过各界近两年的酝酿,“双一流”高校建设方案正式出台[3]。这意味着,继“985”和“211”之后,我国高水平大学建设开启了新征程。但是,从政策初衷来看,其建设的基本单位是学科,即“双一流”建设的核心目标依旧着眼于科研水平提高。与以学校为建设的基本单位的“211”“985”工程建设相比,“双一流”政策重心明显缩小。

尽管政策更具针对性,很多研究者仍有不同看法。比如,在政策酝酿阶段,钟秉林教授就认为一流本科教育应该是“双一流”建设的重要内涵[4],政策出台后,他仍坚持一流本科教育应是“双一流”高校建设的重要基础[5]。别敦荣[6]与阎光才[7]等著名学者也持类似观点。

回应上述理论界呼声,政府高层领导近来也纷纷表明“双一流”建设应重视本科教育。比如,在2018年新时代全国高等学校本科教育工作会议上,教育部长强调以本为本,建设一流本科[8]。同年,在高等教育国际论坛年会上,高教司司长要求“双一流”高校率先建设一流本科[9]。在2019年全国高教厅长处长会议上,高教司司长认为当年将决定本科教育方法[10]。此后的2020—2022年间,教育部高教司一直把本科教育作为年度工作的重点。总之,本科教育是“双一流”建设重心,显然逐渐成为当前决策者和研究者的共识。

然而,一流本科教育内涵比较宽泛。认识到它的重要性并不等于找到了工作要点。为此,有研究进一步缩小范围,认为本科教育的重点是本科教学[11],甚至认为课堂教学才是重点[12]。中央领导也提出要适应从本科教育向本科教学转变的时代诉求[13]。总之,在宏观决策和理论层面,均历经了从高校向学科,再向本科教育,最后聚焦于本科教学的嬗变。

不过,在实践中,提起一流本科教学质量,大部分人瞬间会联想到一流教师队伍。一般都把师生关系视作一流本科教学的根本所在[14]。有研究总结教学改革经验,提出了建设一流教师队伍,促进本科教学质量提升的若干措施[15]。该文是当年唯一的国家级教学成果特等奖的浓缩,一定程度上体现了国家和社会对一流本科教学的有效途径的共同认识:把教学质量与教师队伍质量等量齐观。迄今为止,很少有研究把一流本科教学与本科教学经费投入联系起来。截至2022年8月10日,笔者在中国知网使用主题词精确方式检索“一流本科教学”,得到论文163篇,其中无一篇论文聚焦本科教学经费投入及其影响。尽管一流教师队伍在提升本科教学质量上不可替代,但在强化教师队伍建设的前提下,充足而合理的本科教学经费投入也是决定本科教学质量的重要因素。美国和日本本科教学改革的实践经验已经充分说明了这一点[16]。因此,政策与实践均迫切要求精确把握本科教学经费与本科教学质量二者之间的真实关系。

三、文献综述

尽管政策制定高度需要此领域的实证研究,但目前不仅缺乏本科教学经费与教学质量关系的定量研究,仅针对本科教学经费投入的定量研究也极少。较大规模的研究仅两例:一例根据全国普通高等学校《本科教学质量报告》(以下简称《报告》),粗略描述华东地区医学类高校本科教学经费投入现状[17]; 一例根据《报告》,分析39所“双一流”高校(原“985”高校)本科教学经费的收支结构[18]。不过,这类研究表明,各高校的《报告》包含关于本科教学经费的丰富信息。

另外,有关本科教学质量的研究相当多。在“中国知网”引用超过50次的有关本科教学质量的11篇论文中,除一篇从作者担任大学校长的体会出发,结合调查,分析本科教学质量内涵[19],一篇探讨本科教学质量标准之外[20],其余均以提高本科教学质量的具体措施为重点。其中,一篇介绍美国经验[21],一篇主张培养学习兴趣[22],一篇主张建设高水平教学团队[23],一篇综合提出若干宏观建议[24]。除此之外,很多研究均集中在本科教学质量的内部和外部的保障体系建设上[25-29]。这些文献的共同点是未提及本科教学经费影响,未剖析本科教学质量的内涵,把教师队伍质量作为教学质量的决定因素,非定量研究。有关保障体系建设的文献无关于经费投入的分析思路令人难以理解。总之,本科教学经费投入的特征及其对本科教学质量的影响尚不得而知。

二者关系实证研究的薄弱自有其客观原因:一般认为,本科教学质量不可定量测量[30],包括本科教学经费投入在内的教育成本难以精确测量。长期以来,研究者对二者之间存在因果关系持一定程度的怀疑[31]。然而,随着定量研究技术的发展,对教学质量和经费投入的测量方法有了长足进步。许多关于经费和质量的调查或测量结果也都公之于世,这为研究者探索二者的因果关系提供了极大便利。另外,强化高等教育问责也迫切需要知道二者的关系。

因此,本文试图在“双一流”建设高校《报告》提供的数据基础上,辅以其他相关的公开数据,系统探索二者的关系。本文首先描述“双一流”高校本科教学经费和本科教学质量的量化特征,继而统计分析前者对后者的影响程度,并提出相应的对策建议。

四、研究设计

1. 理论框架

一个完整的本科教学周期是长期而连续的多样化教学活动的有机组合,活动组合的结构体系与内在属性极为复杂,故其质量往往随观测角度不同而有所变化。经济学借鉴普通商品劳务的生产函数的逻辑衡量本科教学时,一般仅考虑起点(投入)与终点(产出)的质量情况[32],而把起点与终点之间的长期过程视为无解或无须解的“黑箱”[33]。但是,与物质生产过程明显有所不同,本科教学过程不仅漫长,而且受教育者在这个过程中的优质体验等收获可能并不反映在最终结果之中。有鉴于此,本文借鉴比格斯(Biggs)的3P模型[34],从起点、过程和终点三个节点动态把握本科教学。如此一来,其质量就有起点、过程与结果之分。

资源依存理论认为,现代组织活动如果几乎无资源产出,则该活动就较大程度受制于外部资源供给[35]。本科教学正是最典型的无资源产出活动。高校本来就不以物质资源生产为目标。高校具有教学、科研与服务三项功能[36],不同功能需要相应活动来实现。与其他两项活动相比,本科教学资源依存性更突出。实际上,高校的科研与服务均能带来大量经济收入。因此,校内资源投入与配置的规模、结构与意愿就成为影响本科教学质量的关键因素。

当然,高校的固有禀赋也是影响本科教学质量的基础因素。此类禀赋因素相当多。鉴于数据可获取性,论文仅选取其中的高校类型、生师比和综合环境三个因素。

2. 变量的操作界定

(1)自变量操作化

自变量是本科教学经费。包括教学在内的教育经费有两个观察角度:为分析来源的收入和为分析效果的支出。本文采用后者。质量是活动有效进行的结果,有三个物质前提:教学空间、教师队伍和活动运营。三者各需要相应经费,投入于后者的即本科教学经费。长期以来,此类经费缺乏研究。本文从规模、结构和意愿三个维度分析。结构即不同支出细目的比例,分为外部结构和内部结构。受限于数据,本文仅关注内部结构。内部结构即本科教学经费内部不同具体类型的比例。随着投入意愿增强,政府或高校在整体上或某一方面的经费投入会明显增多[37]。规模和结构自然会发生变化。因此,投入意愿也应是研究重点之一。与高校内其他经费尤其是科研经费相比,本科教学经费的实际去向较复杂,也具有更多时空特殊性。

教育部要求高校《报告》必须添附定量支撑材料。支撑材料包括校内投入的本科教学经费:生均日常支出、专项经费(笔者计算成生均)、生均实验费和生均实习费[38]。本文的规模为四者之和,结构为各项占比。因生均实验费和生均实习费过少,本文把二者与生均专项经费合并。三者合并后统称指定经费,即使用目的相对明确的经费。把日常支出视作一般经费,即使用目的相对灵活的经费。这样便于比较二者影响。

精确测量投入意愿几乎不可能。这里以高校提供数据符合教育部要求程度高低为指标,间接测量。完全按照要求提供的为最高;根据提供的数据,能够计算出符合要求的数据次之;没有提供任何相关数据的再次;通过各种搜索途径均无法找到该校报告的最低①。

自变量的具体统计特征参见本文第五部分。

(2)因变量操作化

因变量是本科教学质量。本科教学质量是教学能够改变本科生的潜在或实际的影响。本科生既可指个体,也可指群体,群体的范围还有大小之分(年级/专业/高校)。本文以高校为单位。教学影响的源泉既可指教师个体,也可指教师集体,或者包括集体在内的教育机构(专业/学院/学部/学校)的方方面面的综合。本文指高校层次的教育机构的综合影响。教学影响既可在某一点静态地把握,也可动态地把握。本文从教学影响发生的起点、过程和结果三个角度去动态把握。这样,本科教学质量就有三个侧面:起点、过程和结果。其中的过程质量与一般所谓的专业教学质量相当。本科教学质量的不同侧面受到教学经费的影响的大小应不同。

因变量的具体统计特征参见下述第六部分。

(3)控制变量

本文选择高校类型、生师比和综合环境为分析时的控制变量。三个变量的操作指标分别为:“双一流”建设高校类型、生师比和高校所在地人均GDP。“双一流”建设高校的类型,根据国家政策分为一流大学建设高校与一流学科建设高校;生师比的数据,依据上述各校《报告》数据经过计算而得;高校所在地人均GDP取自《中国统计年鉴2021》。

各变量赋值如表1所示。

表1 变量及赋值

3. 数据来源

本文数据均为开放资源,主要有三个来源。

本科教学经费来自“双一流”高校《报告》。2022年5—6月,笔者通过查询各高校教务处网站、教育部高等教育教学评估中心网站和利用其他搜索引擎(如百度和360等)收集到相应文本,获得的文本为2011年至2021年版。数据选择时,优先使用2021年数据,依次往前类推。最终使用2011年不变价格换算以统一各年数据。

本科教学的起点质量和过程质量来自“教育部高校招生阳光工程指定平台”的“专业满意度”调查②。该调查包括我国大部分高校的数百万本科生对所学专业的教学条件、教学过程和就业满意度的回答。本文从中抽取“双一流”高校(涵盖7 000多个专业点,有约70万名本科生参与回答),使用其中的教学条件和教学过程的满意度数据。

本科教学的结果质量取自《中国大学及学科专业评价报告2021—2022》(邱均平等编,科学出版社)中的星级本科专业评级。首先,对1星至8星的专业分别赋予1至8的分值;其次,以各校的获星专业数为权重对分值加总;最后,以各校专业数(来自《报告》)为权重,对获星总分加权平均,得到各高校的本科专业星值的均分。该均分可在不同高校间进行横向比较,故以此为本科教学结果质量的操作指标。

4. 假设与统计模型

依据上述理论框架,即可设定假设与量化分析模型。

综上可知,在“双一流”高校中,在其他影响因素不变的前提下,本文提出如下假设。假设1:本科教学经费投入的规模越大,其本科教学质量各维度测量值就越高;假设2:不同类型本科教学经费投入规模越大,其本科教学质量各维度测量值就越高。

在对数据进行探索分析的基础上,从预设多种模型中选出符合研究目的和统计要求的数理统计模型。具体而言,即以本科教学质量为因变量,以本科教学经费投入为自变量,以高校类型、高校所在地人均GDP和生师比等为控制变量,构建如下多元回归方程。

y=β0CT+β1EE+βcCR+ε

其中,y为教学质量,CT为常数项,EE为教学经费投入,CR为控制变量(包括高校类型、高校所在地人均GDP和生师比),β0、β1、βc为各变量回归系数,ε为随机误差。

统计处理分两层连续进行,具体化为模型①和模型②(详见表2)。模型①的理论意义是,把教学质量视作教学经费的单变量函数,后者对前者的统计影响。模型②的理论意义是,尽可能多地考虑其他变量后,后者对前者的统计影响。使用SPSS 23中的分层线性回归程序统计处理。同一变量系数在两层中可比,分层可考查剥离了其他因素的效应后的经费投入“纯”影响。

表2 本科教学经费对教学质量影响的统计结果

统计分析首先从变量的量化特征的统计描述开始。这是因为,最近,国际上开始重视高等教育研究的统计描述,强调其理论创新可能性[39]。而且,若本科教学经费与质量均不存在显著的校际差异,那么分析前者对后者的统计影响自无任何必要。

五、本科教学经费的量化特征

1. 基本统计特征

表3表明,本科教学经费投入规模体现出三个特征:多样性、显著差异和两极分化。多样性体现在,没有投入规模相同的两所高校。显著差异体现在,标准差高达平均数的75.09%;最大值为最小值的45.38倍;第75百分位数是第25百分位数的2.17倍;接近两端处差异较大,中间50%差异较小。两极分化体现在,中位数远高平均数,结合极差及分位值差均较大就说明,大部分投入规模较小,极少数投入规模特别大。具体如下:年均小于1万元52所,1万元(含)至2万元45所,2万元(含)至3万元11所,3万元(含)至4万元3所,4万元(含)至5万元2所,5万元(含)至6万元1所,6万元(含)以上1所。两类高校均与整体相似,但一流大学分化稍小。

表3 本科教学经费投入规模的数量特征(元)

表4表明,与投入规模相比,结构特征相对单纯。下述特征几乎体现在平均数、百分位数、最大和最小等所有指标上:日常支出>专项费>实验费>实习费;相对于日常支出和专项费,实验费和实习费极少,二者各自占比不到一成,合起来才一成左右;日常支出和专项费占整体比例大多在35%至55%之间。但是,四类经费的某些侧面的统计特征也存在明显差异。比如,最大最小比(分布差异的指标)相差较大。四类经费的二者比分别为40.62、363.61、343.64、67.01。分类型看,一流大学建设高校与一流学科建设高校基本相同。

表4 本科教学经费投入结构的数量特征

表5表明,投入意愿特征如下:整体较高,大部分高校都按要求提供数据;从日常支出到实习费,数据完备性逐渐下降,不同经费类型的投入意愿差异较大;计算得出、没有数据和没有质量报告的合计超10%,部分高校投入意愿仍待提高;一流大学建设高校明显高于一流学科建设高校。

表5 本科教学经费投入意愿的数量特征(%)

2. 规模、结构和意愿的相关关系

这里使用的本科教学经费结构的指标为一般经费占整体经费的百分比。

表6表明,规模、结构和意愿之间大都呈现显著正相关,但存在例外。在整体中,结构与意愿没有关联;一流大学建设高校的规模与结构之间也不存在关联。不过,大部分相关都不是特别明显。这可能与意愿指标适切性有关。而且,尽管各指标之间都存在正相关,但不同高校类型的指标相关程度的差异也很明显。故今后需要分类进行深入研究。

表6 本科教学经费投入的规模、结构和意愿之间的关系

六、本科教学质量的量化特征

1. 基本统计特征

表7表明,“双一流”高校本科教学的起点质量、过程质量和结果质量非常近似:多样性、均质性和分布形态接近正态。以整体的起点质量为例,在133所高校中,众数不存在,即没有起点质量相同的两所高校;表达个体差异的标准差仅为0.244,仅占平均数的5.96%;四分位差仅为0.285;中位数与平均数仅仅相差0.005。高校整体的过程质量与起点质量的特征高度近似。除去分布范围较大之外,全体高校的结果质量也与起点质量高度近似。分类型来看,一流大学除去分布更集中外,在多样性、均质性和分布形态上均与一流学科高校类似,但不同类型高校的教学质量之间仍然存在一些差异。

表7 本科教学质量的数量特征

2. 起点、过程与结果质量的相关关系

表8表明,相关系数均为正值。起点质量和过程质量的关联最强,过程质量与结果质量的关联次之,起点质量与结果质量的关联最小。尽管如此,最小相关系数远大于0.3,而起点质量和过程质量的相关系数则超过0.9。一流大学建设高校不同质量的相关系数均高于一流学科建设高校。总之,教学质量不同维度间的相关度明显高于教学经费投入不同侧面的相关度。

表8 起点、过程和结果质量之间的相关关系

七、本科教学经费对教学质量的统计影响

1. 模型统计效力检验

分析结果如表2所示,所有模型的F值均显著,回归方程成立。所有R2和调整R2高度接近,各模型均具较高统计稳定性。所有模型②的VIF值均在5之下,自变量共线性比较低。所有模型②R2均大于相应的模型①R2,即在考虑控制变量后模型具有更高合理性。

2. 投入规模对教学质量的影响

整体而言,在所有模型里,经费投入规模的回归系数都具有显著性。即不管外部条件如何,投入规模均对教学过程不同阶段的质量产生一定程度的统计影响。总之,假设1得到了全方位的统计验证。这意味着增加本科教学经费投入规模对教学质量的维持和提升稳定地发挥积极作用。从此可得启示:本科教学有钱即可增质。

但是,规模影响还呈现三个细微特征。第一,当向方程里增加三个控制变量后,规模的回归系数明显变小,而方程解释力增大。这说明投入经费规模仅是一个因素,其他因素也在发挥影响作用。第二,在不同本科教学质量的模型②里,经费规模影响虽次于高校类型,但远高于另两个控制变量。第三,规模对质量的不同侧面具有不同程度影响,且差异显著。该影响差异呈规则性,从高到低依次是:结果质量、过程质量和起点质量。

3. 投入结构对教学质量的影响

一般经费和指定经费对本科教学质量影响存在差异。当向方程里增加控制变量,两种经费对起点质量的影响、一般经费对过程质量的统计影响消失。总之,假设2仅部分得到统计验证。这说明,与规模相比,在复杂条件下,当具体分析某种教学经费投入对过程质量的影响时,其影响很难清晰显像。在过程质量影响因素中,指定经费影响最小,不仅低于高校类型,也低于人均GDP;在结果质量影响因素中,两个经费的影响仅次于高校类型。与规模类似,一般经费和指定经费对教学质量不同侧面有不同影响,从高到低依次是:结果质量、过程质量和起点质量。

在对起点质量影响上,指定经费高于一般经费,尽管均不具显著性;在对过程质量影响上,指定经费仍高于一般经费,其中,后者影响不具显著性;在对结果质量的影响上,指定经费高于一般经费,二者均具显著性。总之,相对而言,指定投入影响相对较高。

八、结论与讨论

1. 基本结论

“双一流”高校本科教学经费投入规模呈现多样性、差异显著和两极分化的特征,投入结构呈现日常支出>专项费>实验费>实习费的趋势,日常支出和专项费是绝对主体。投入意愿整体较高,部分大学较低。规模、结构和意愿间呈正相关,但相关程度较低。

“双一流”高校本科教学的起点、过程和结果质量三个侧面的统计特征高度近似。三者均呈现多样性、均质性和近似正态。三者之间存在较强正相关。

“双一流”高校本科教学经费的质量影响具有复杂性、多样性和条件性。增加规模可发挥显著积极影响。规模对教学质量不同侧面的影响不同,从高到低依次是:结果质量、过程质量和起点质量。一般经费(日常支出)仅对结果质量有正向影响,指定经费(另外三项合计)对过程质量与结果质量均有正向影响。与一般经费相比,指定经费影响较高。

2. 理论焦点探讨

明晰教学经费影响后,需要分析其发生机制。本文结合访谈材料,重点探讨规模影响质量的机制和指定经费影响较大的原因并解释经费的重要影响为何较少被关注。

(1)经费规模影响过程渐进性与经费性质密切相关

投入规模对教学质量三个指标的影响逐渐增强,这说明规模对质量的影响是长期的渐进过程,随着教学过程展开而增强。投入规模对教学条件影响程度最轻并不令人奇怪。对高校感性认识尚浅的本科生最容易感知到的教学条件是教学楼、实验楼、图书馆和大型教学仪器等外形“宏大”而显眼的设施与设备。制度规定的本科教学经费投入却并不包括大型专项建设和仪器购置费用。因此,从学生角度分析,本科教学经费投入对起点质量影响较低也在情理之中。在消费者至上的高等教育大众化社会里,该认知与实质的错位是诱使高校更重视大楼建设等外形装饰工夫而相对忽视教学质量强化等内修行为的最根本原因。此处中外高校皆然。

一般经费与特定经费的目的与性质的不同也是影响渐进性的重要原因。日常支出用于课时津贴或绩效、兼职教师工资、小型教具和器材的购置和维修等,其与起点质量存在部分直接联系,与过程质量存在间接联系,与结果质量的联系则更为间接与隐蔽。指定经费中的专项费用于以专项项目形式开展的“教”与“学”的活动,如课程/教学改革、学生研讨活动、教学方法培训、现代学习空间建设等;实习费、实验费的使用目的更为明确。总之,指定经费直接指向于促进教学过程中的“教”与“学”的高效进行,利于最优结果顺利产生。它不仅与教学设施设备无直接关联,也与教师的基本素质和能力无直接关联。而且,从表4“本科教学经费投入结构的数量特征”可知,指定经费的各具体类型上的校际差异远高于一般经费。这就会使在多元回归分析中经费规模对结果质量的统计影响相对更为显著。

(2)专项费的目的与配置方式决定其影响质量的程度

在一般经费达到基本要求的基础上,指定经费影响较大源于其特征。实习费与实验费毋庸再述。指定经费的主体是专项费。专项费的目的和分配方式与其他经费明显不同。

首先,如前所述,本科教学专项费的使用的目的明确,针对性较强。它主要用于以促进学生主动学习为导向的教学活动或直接使用于学生专业学习活动的开展。这两种活动形式更符合以本科生学习为中心的有效与优质教学的现代教育原理[40]。

与此同时,我国本科教学专项费的政府拨付和校内分配均具有较强公开竞争性,呈现典型的准市场表征。竞争体现在两个层次。在政府下拨高校过程中,很多教学专项费都属于竞争性经费,教学能力较优者才能获得。在高校经费的内部配置过程中,大部分教学专项费都需要动机和能力兼具的教师或教学组织按照具体项目的要求,竞争申请,差额资助。本科教学领域的两层公开竞争创造出准市场机制。这形成资源有效配置的最佳手段。

这也许足以令人感到意外。一方面,在社会认为最不受经济规律制约的教育活动之本科教学活动上,实际上反而却是经济因素与机制在起着根本的质量保障作用。另一方面,在本科教学经费总量稳定的前提下,决策者和管理者的经费配置方式的合理性对本科教学质量有着至关重要的影响。高等教育的决策者、管理者与研究者可能尚未关注到。

(3)过程、经费及其观测的复杂性遮掩了二者强相关

本科教学经费对质量的重要影响长期被忽视是多种因素合力的影响。第一,在高校教学实践中,人们总是关注对质量最有影响的因素,而且首先关注影响过程质量的那些因素。投入规模影响的上述细微特征决定了它很容易在实践中被无意地忽视。第二,教学经费影响的长期渐进性也是其不易被社会认知的另一个重要原因。第三,本科教学经费的内涵模糊及教学质量影响的复杂性也增加了科学把握的难度。另外,相关数据收集和公布的意识与方式的落后致使数据匮乏,不利于研究开展,研究不足进而妨碍了对二者关系的深刻和准确理解。

九、对策建议

高质量本科教学是今后“双一流”高校整体质量保障与提升的基石。上述研究结果表明,如欲进一步提升“双一流”高校本科教学质量,仅延续旧有思维与策略显然远远不够。传统策略的焦点不过是建设更多的高楼大厦、配备更好的研究与教学设备、加快教师队伍建设与提升个体教师教学能力等等而已。更为重要的策略应是迅速强化本科教学经费投入。它包括扩大本科教学经费投入规模和提升指定经费的比例。

其实,今后重点强化本科教学经费投入也具有历史必然性。理论上,高校不同种类经费必须同步增加并相对均衡。但在过去相当长时期内,大部分高校都处于经费相对不足的境况之中。只是到世纪之交,随着政府采取集中和重点投资的财政战略[41],“双一流”高校(几乎均是原“985”与“211”高校)经费短缺总体上才有所缓解。迄今为止,大部分“双一流”高校的发展均经历了“设施设备建设为主,教师队伍建设为辅”和“教师队伍建设为主,设施设备完善为辅”两个阶段。在“以本为本”方针下,接下来理应强化本科教学经费投入。

1. 扩大整体经费规模需要两级政府与高校各司其职

整体规模扩大是经费投入强化的基石。其核心是合理确定本科教学经费占本科教育经费的比例。但由于本科教育经费规模客观基数较低或者说政策从来就没有明确过基数,实际上就变为单纯提高本科教学经费的绝对量即规模。这需要两级政府和高校各尽其职。

从政府角度看,一是需要在教育经费拨款中预先划定一定比例的本科教学经费,并明确其类型,不能仅仅依靠高校在教学经费支出后的事后统计和报告。当然,这要建立在对本科教学活动的作业分类和活动效率的科学研究之上。但我国目前尚未系统开展此类研究。二是要坚持全国一盘棋统筹,尽可能保障本科教学经费校际均衡,尤其是不同地区间的校际均衡。校际均衡的实现需要两级政府协动,在经济相对欠发达部分省区更需如此。协动的核心是中央政府的适当倾斜拨款和高校所在地政府的投入意愿强化相结合。

从高校角度看,其一,需要转变本科教学观念,深刻理解经费对质量提升的重要性,增强主动扩大本科教学经费投入意愿。其二,要资金多元化。既要在政府拨款中提高本科教学经费校内分配比例,也要高校多渠道自筹本科教学经费。总之,在当前整体经费相对充裕的背景下,“双一流”高校本科教学经费支出规模的校内占比应该且可能再扩大一些。

2. 尽可能较大幅度地提升指定经费的比例

提升指定经费占整体经费投入的比例是强化重点。鉴于我国高等教育经费一揽子拨款(block funding)为主的现实发展趋势,提升指定经费投入比例的具体责任实际就落在高校身上。然而,调查表明,尽管当前大部分“双一流”高校的本科教育经费规模并不小(相对于过去而言),但有些高校的教学管理者并不知道如何合理配置与有效使用不断增长的经费,以提升教学质量。因此,在“放管服”的“服”上,两级政府尤其中央政府要多下功夫,通过积极服务使高校深刻认识并围绕“经费→质量”连接切实行动起来。

政府服务高校的核心体现在以下三个方面。首先,要以法律法规或政策形式明确各类教学经费的具体使用目的和范围,让基层在实践中有据可依。其次,系统组织高校的本科教学管理者培训。这就要求积极借鉴国外经验,定期实施详细的现状调查,大规模、定期与及时组织,进行理论和实践的系统培训。在培训中,对相关政策的理论依据、目标意图和具体操作方法进行详细的说明、解释、指导和操作模拟演练。政府指导未必均需行政强制,通过明确规范以行为约束和强化培训而思想引导这两种方式也许更合适。最后,政府需要及时放下身段,深入第一线,在教学管理上与高校平等共治。这也是改革思路之一。

当前,指定经费比例提升的重点应是提升其中实验费与实习费的比例。这一方面是因为迄今为止的实验费与实习费相对过少,另一方面是因为实验与实习活动越来越居于拔尖本科生培养的重要地位。实验与实习等活动才是有效提升教学质量,培养大批拔尖人才的基础。如上所述,在宏观层面上,我国决策者与研究者已经达成基本共识:课堂教学位于本科教育中心。不过,微观层次的中心选择尚未明确。实际上,本科课堂教学的“教”应该让位于“学”;专业理论之“学”应该让位于实验、实习与实践之“学”。在专业知识以几何级数增长、更新及高度流动的社会里,在高等教育普及化深入发展的时代,本科生学习与专业理论体系掌握之间的逻辑关系需重新界定。这对于“双一流”高校而言更为重要与紧迫。

3. 加强对本科教学经费及相关概念的系统理论分析

作为决策与实践的基础,本科教学经费需要全面与系统的理论再认识。这也许是最为关键的一点。缺少科学认识作为理论支撑,决策者和管理者的相关行为就很难根本改变。

第一,本科教学经费的内涵与外延需要在调查基础上系统分析。目前可以明确的一点是,并非所有财政拨款都能够像科研经费那样,使用限定越粗疏,就越能够发挥基层主观能动性,最终效果就越好。在高等教育的某些发展阶段,针对某些高教经费,比如本科教学经费的特定部分,政府设定相对比较具体的使用目的和支出范围,最终效果反而可能会更好一些。一般经费与指定经费本就是一对矛盾的对立统一体,其投入比例须因时因地而变。

第二,本科教学经费与教学质量的关系也需要在调查基础上系统分析。经费无法自动转化为质量。从经费到质量之间,还存在多主体、多类型与多形式的教学、学习与教学管理的复杂活动作为二者连接。不同性质的活动所需物质基础迥异。也就是说,连接活动存在的相应经济基础及机制:经费的规模、配置及使用方式迫切需要实际调查与科学分析。

本科教学经费的系统分析主要是相关研究者的责任。但完成此任务也非易事。它客观要求在研究的对象、方法与价值观上做适当而必要的调整。主要体现在:多关注实效,观察应聚焦本科教学质量的客观制约机制即经济侧面;多立足实际,研究应遵循实证或循证逻辑;多针对实践,分析当前急需解决的真正问题。很显然,与此相对的是理想化、空洞化和琐屑化的研究取向。更为致命的一点是,部分研究者不自觉地把此“三化”等同于抽象化与理论化。由此看来,“双一流”高校本科教学经费的理论研究仍任重而道远。

注 释：

① 经费投入意愿特别重要。在本科教学中,当具备一定经济基础后,经费规模可能就不再是制约因素。此时,投入意愿就成为最重要因素,但目前投入意愿缺乏直接指标。因此,研究应探索间接指标。论文以高校提供数据符合教育部要求的程度高低为指标间接测量。主要理由如下:根据公共事业问责原理,接受了公共经费资助的高校应该按照政府的要求提供有关经费流向的数据。如果高校对政府问责的维度与程度有异议,则可通过正当途径异议。与此同时,根据质量保障和消费者主权原理,高校应及时而全面收集相关教育活动的数据并把其中不涉及隐私的数据提交给资助方和监督方并公之于众。至于教育部报表要求设计是否合理以及可能因此而给高校带来的额外工作则是性质完全不同的话题。本文认为,教育部报表要求所设计的本科教学经费的统计细目相对合理,也并不繁杂。因此,按申报数据符合教育部要求的程度高低以及相关数据公开情况似可侧面或部分地折射出高校的本科教学经费投入意愿。综上所述,最终设计出了如此衡量经费投入意愿的间接操作指标。尽管如此,由于本文的本科教学经费投入意愿为间接指标,测量存在出现较大偏差的可能性。故后续统计分析并未把投入意愿作为自变量,在结论中也未深入讨论投入意愿。

② http://gaokao.chsi.com.cn/zyk/pub/myd/specAppraisalTop.action,2022年5月20日下载。