谢 鑫, 沈文钦, 陈洪捷

(北京大学 教育学院, 北京 100871)

博士生是科研与创新事业的重要后备人才,博士生教育理应追求科教融合[1]。2013年,我国教育部、国家发展改革委和财政部联合发布《关于深化研究生教育改革的意见》,其中强调要“重视发挥课程教学在研究生培养中的作用。……促进课程学习和科学研究的有机结合。……通过高质量课程学习强化研究生的科学方法训练和学术素养培养”。已有研究表明,课程学习与科研训练活动相融合可促进博士生科研素质的发展[2],但我国博士生课程学习与科研训练的密切度并不高[3]。教育部于2014年颁布的《关于改进和加强研究生课程建设的意见》中也指出要“切实转变只重科研忽视课程的实际倾向”。伯顿·克拉克(Burton Clark)认为研究型大学应当构建“科研—教学—学习连结体”(Research-teaching-study nexus)[4]。一流研究型大学(下文简称“一流大学”)作为博士生培养的重镇,其突出的科研职能使课程与科研活动的关系更显复杂,而能否处理好科研与教学、学习的关系将深刻影响博士生课程的质量[5]。本研究将基于2022年“全国博士毕业生离校反馈调查”的开放题填答资料,以C9高校(北京大学、清华大学、浙江大学、复旦大学、南京大学、上海交通大学、中国科学技术大学、哈尔滨工业大学、西安交通大学)为典型案例,分析我国一流大学博士生课程学习与科研训练关系的具体面貌及其生成机制,为推动博士生课程建设提供启示。

一、文献综述与问题提出

1. 博士生课程教学的现状与问题诊断

博士生作为课程学习的主体,其学习体验是反映课程教学现状的重要指标。尽管课程教学对博士生培养质量的保障具有重要意义,但从学生体验来看,它一直是我国博士生培养中较为薄弱的环节,甚至成为质量“洼地”。2012—2016年的全国研究生满意度调查发现,博士生对课程教学的满意度持续低于对导师指导和科研训练的满意度[6]。2021年的全国博士毕业生调查也显示,在各类培养过程指标中,博士生对课程的满意度最低。而且,对于亟须改革的方面,选择“提高博士生课程教学的质量”的人数最少,他们似乎并不认同课程的重要性[7]。而课程质量问题会加剧博士生对课程的不重视[8]。还有调查发现课程学习对博士生培养质量无显著影响[9],博士生对课程教学的满意度对其读博整体满意度的正效应有限[10],这也可能间接反映出课程质量存在问题。

针对博士生课程中存在的具体问题,有大样本的博士生问卷调查发现,在各类课程教学评价指标中,博士生对课程内容质量(广度、深度、前沿性与跨学科性)的评分最低[11]。有研究对3所“双一流”建设高校的15名教育学博士生进行访谈发现,课程问题集中于课程选择(课程资源、修读要求和选课范围)和教师教学(教学能力、态度和课堂组织方式)两个方面[12]。还有研究对韩国高校护理专业的30名教师和博士生进行焦点小组访谈,结果发现,师生一致认为博士生课程的不足之处在于课程不够多样、训练核心科研能力的课程欠缺[13]。

从前人的实证研究方法来看,大样本问卷调查虽然更具代表性,但多数使用封闭题测量,在诊断课程教学问题时需预设调查指标的内容、范围,这容易先入为主地限制博士生意见的多样化。另外,即使某项课程教学指标的评分低,也未必代表它是博士生眼中迫切需要改进的问题。质性访谈方法虽可深入获悉博士生体验到的课程教学问题,但其样本规模小且往往局限于少数高校和学科的访谈对象,因此研究结果的可推广性不足、较难判断哪些问题更为普遍。相对而言,大样本问卷调查中的开放题资料兼具反馈意见丰富和样本量充足的优势,既有益于刻画课程问题的具体面貌,也能在一定程度上反映出哪些课程问题的普遍性更大。但遗憾的是,已有研究中尚缺少基于大量开放题资料的深入分析。

2. 高等教育中科研与教学、学习的关系

科研与教学、学习的关系可能是影响博士生课程质量的深层因素,学界对于它们在高等教育中的关系已有大量探讨,整体上可以划分为“融合论”和“分离论”这两种典型观点。

“融合论”认为科研与教学、学习之间能够相互促进。在科研对教学、学习的积极影响方面,教师的科研可提升教学质量。如有学者提出了教师将科研融入教学的四种路径,包括传授研究发现和结果、让学生理解研究过程和方法、组织学术探究活动、对教学过程本身开展研究[14]。这种具有科研探究性质的教学能有效提升其教学质量[15]。而有调查发现,积极投入科研的教师更有可能将研究成果纳入教学内容、组织学生开展研究小组活动[16]。学生参与科研活动也可促进自身学习与发展。如调查发现,本科生与活跃的研究者互动可正向预测其深层学习策略和课程满意度[17],博士生的课题研究参与经历可正向预测其科研能力增值[18]。在教学、学习对科研的积极影响方面,教师的教学工作可促进自身科研。有学者对加拿大高校的一批学术成就卓著的经济学教师进行调查发现,八成以上认为教学工作提升了其科研产出,备课、学生提问与交流等教学过程促使他们澄清和深化了对研究内容的理解、产生了新的研究灵感[19]。另外,学生的课程学习也可促进自身科研,如有证据显示选课自由度能够正向预测博士生的论文发表[20],这可能是因为学生可根据研究需要选修课程。

“分离论”则强调科研与教学、学习之间存在时间冲突和内容脱节的问题。在时间冲突方面,科研(探究的学术)与教学(传播的学术)属于不同类型的学术工作,容易相互挤占教师稀缺的时间精力[21]。有学者基于多任务理论(Multitasking Theory)分析韩国高校教师调查的面板数据发现,在科研导向的激励制度下,教师为了科研绩效而牺牲教学时间投入,引发教学质量下滑[22]。有研究表明,指导学生做科研的时间投入可正向预测教师的科研产出,但课程教学工作容易挤占教师的科研时间,不利于其科研产出[23]。学生的科研与学习时间也可能存在冲突。有访谈研究发现博士生时常要面临必修课程与研究或做项目之间的矛盾[12]。在内容脱节方面,科研与教学、学习的内容并不总是一致,教师所授课程在自身研究领域之外时将导致其科研工作与教学内容脱节,学生科研兴趣的异质性容易引发其科研活动与所学课程内容的脱节[24]。

3. 研究型大学博士生课程与科研的关系

伯顿·克拉克认为,重视科研人才培养的研究生教育能较好地实现科研与教学、学习的融合,“实现科研与教学和学习统一原则的最重要的有利条件,是正式建立一个研究生教育层次。……按照美国经过长时期演进的安排,教授们一般都喜欢在研究生阶段担任教学”[4]。国外一些实证研究支持了这一理论观点,例如有针对学生的调查发现,随着所在院系科研产出的增多,本科生更加认同科研阻碍了教师教学,而研究生更加认同科研对教师教学发挥了积极影响[25]。针对高校教师的调查也发现,他们认为科研与教学的融合关系在博士生层次中最为紧密。教学层次越高,教师越有可能将个人研究融入教学内容、教学对其科研工作的促进作用越大。这与研究生的智识成熟度较高不无关系,他们比本科生更有兴趣和能力与教师展开科研相关的互动[26]。同时,开设博士生层次课程的教师多为富有科研经验的教授[27],而科研经验多的教师更有兴趣和能力将科研融入教学[28]。

研究型大学既是重要的知识生产机构也着力培养知识生产者,因此,科研与教学的相互依赖关系是其“心脏”[29]。国外一些研究表明,相比于应用型大学,研究型大学教师更有可能将科研融入教学之中[30]。在研究型大学中,教师的科研投入对其科研与教学融合度的促进作用更为明显[16]。这可能与研究型大学的教师科研水平以及生源学术素质更高有关。虽然在本科教育的语境下,研究型大学“重科研”取向对教学的损害饱受诟病,但教师科研对教学活动的影响在不同层次的教育中存在差异[31]。结合上文可推断,在研究型大学的博士生教育中,教师的科研与课程教学应能实现较好的融合,进而推动博士生的科研素质发展。

然而,我国的现实情境未必符合上述研究观点。不少证据表明我国研究型大学的科研考核压力过大,导致教师的教学时间投入不足。如史静寰等对我国44所高校的教师进行问卷调查发现:在各类高校中,原“985工程”高校教师对教学工作的热爱程度最低、对课程教学的时间投入最少,科研成果对其晋升的重要程度最大[27]。郭卉等对我国研究型大学教师的调查数据进行分析发现,从2007年到2018年,偏好教学和偏好科研的教师比例从4∶6下降为2∶8,教师的论文产出大幅增长,但科研成果反哺教学不足[32]。还有证据提示我国研究型大学的博士生课程内容反而更少体现出学术性,如包志梅对我国“双一流”建设高校博士生的调查数据进行分析发现,分别有44.3%和38.8%的博士生认为研究方法课程量和课程中前沿性知识不足,相比于一流学科建设高校,该比例在一流大学建设高校中显著更高[33]。上述现象均折射出我国一流大学博士生的课程学习与科研训练可能存在分离化问题。

整体而言,学界聚焦一流大学博士生课程现状和问题的研究还较为欠缺,对于其中科研与教学、学习的关系还有待更深入的实证剖析。本研究试图从博士生的课程体验出发,通过分析C9高校博士毕业生对于课程中突出问题的开放题填答资料,进而回答:我国一流大学博士生课程学习与科研训练的分离化问题是否突出?如果是,其主要表现和发生机制是怎样的?

二、数据来源与分析方法

本研究的数据来源于2022年“研究生培养质量反馈调查”的子项目“全国博士毕业生离校反馈调查”,该项目由北京大学中国博士教育研究中心组织实施。调查采取全国普查形式,于2022年5—7月向全国研究生培养单位的所有即将毕业的博士生发放网络问卷65 146份,共回收问卷23 197份,回收率为35.6%。在剔除填答时间过短、填答内容明显不合理的问卷后,保留了22 382份有效问卷(96.5%)。从有效样本的院校类型分布来看,一流大学建设高校占39.8%,一流学科建设高校占25.6%,普通高校占24.0%,科研院所占2.2%,中国科学院大学和中国社会科学院大学占8.4%。课程学习对博士生科研产出、职业发展等教育收获的影响可能具有间接性和延时性,而相比于在读博士生,博士毕业生已完成读博期间的所有科研学习任务,能更准确地看待课程的利弊得失。

根据研究问题的需要,本研究使用了该调查中C9高校博士毕业生的问卷数据,获得3 395份有效问卷,涵盖了不同性别、学科类型、录取方式、就读方式、学位类型的样本,以全日制、学术学位博士生为主体(表1)。选择C9高校作为考察对象主要有两方面考量:第一,C9高校包括分布在我国东中西部省份的9所研究型大学,其科研实力雄厚、博士生培养规模大,能较好地反映我国一流大学博士生培养实践的典型特征、展现课程学习与科研训练的张力。第二,本研究对“整体上我对博士生课程很满意”(课程满意度)和“修读的课程对我的研究很有帮助”(课程对科研的帮助度)这两道题的问卷数据(选项均采用从“非常不符合”到“非常符合”的5级计分方式)进行统计分析发现(图2),C9高校博士生在两题上的评分均与一流大学建设高校没有显著差异,但显著低于其他几类高校。这说明在各类高校中,一流大学建设高校博士生课程的背后问题亟待诊断,它与科研训练的分离化问题可能尤为明显,而C9高校的调查结果能在一定程度上反映一流大学建设高校的整体状况。

表1 C9高校问卷样本分布

图2 一流大学博士生课程学习与科研训练关系的生成机制

问卷开放题采取非必答形式,题目为“您觉得博士生课程存在的突出问题是?”C9高校共有1 123名博士生填答了该开放题,填答率(表2)虽然有限,但仍具有较高的分析价值。第一,在非必答形式下主动填答开放题的博士生可能是为了反馈意见以改进课程问题,因此其填答行为更认真、填答内容更可信。第二,开放题相较于封闭题的独特优势在于允许被调查者自由表达。有研究表明,被调查者时常被限制在封闭题提供的选项上,而在开放题中,他们会提供更详尽和多样化的答案,更充分地呈现内心真实看法[34]。第三,已有研究发现,在关于博士生对读博经历满意和不满之原因的开放题调查中,仅0.9%的学生提及了课程教学相关的内容[35]。在博士生对课程不甚重视的背景下,通过开放题来获知大批博士生对课程的具体意见殊为不易,本研究开放题所获资料已相对丰富。

表2 开放题填答情况

本研究使用质性内容分析法对开放题意见进行编码和解读。该方法通过系统的分类过程(归纳式编码、频次统计、主题和模式识别)阐释文本数据,不预设理论,使主题从被访者的体验中浮现[36]。具体的分析步骤参考了弗吉尼亚·布劳恩(Virginia Braun)和维多利亚·克拉克(Victoria Clarke)提出的主题分析六步法,依次为:熟悉数据、生成初级编码、寻找主题、回顾主题、定义和命名主题、撰写分析报告[37]。在获得的1 123份开放题意见中,本研究删除了无实质性内容(如:“死板”“形式化”“收获太小”)、与课程教学无关(如:“导师权力太大”“待遇太低了”“毕业条件略高”)的意见后,保留了772份有效意见(68.7%)。编码后得到15个主题(表3),其中,频次最高的“科研实际结合度”“科研方向匹配度”问题和频次排名第五的“科研时间协调度”问题均直接反映出课程学习与科研训练的分离化问题,而“教师教学有效性”“课程选择自由度”问题也与之有密切关联。上述5个核心主题的意见频次占比达到80.9%,下文将围绕它们做进一步呈现与分析。

表3 开放题意见的编码结果

三、研究发现

1. “理论未能结合实际”:课程与科研实际相脱离

近30%的开放题意见与课程脱离科研实际的问题有关,占比最高,说明博士生非常关心课程能否传授科研活动所需的知识和技能。课程脱离科研实际的表现涉及三个方面:

第一,过于泛化,较少结合科研中的“案例”和“问题”。“不够紧贴研究案例”“实验案例分析的内容少”(引号内为开放题填答内容,下同)。有研究指出,教师在课程中引领博士生对前人研究展开案例研讨,可促进学生习得有效评价和鉴赏科研成果的“默会知识”[38]。“脱离问题学知识很难真正掌握”,博士生认为即使是基础课程也应结合科研问题展开,“建议多开设诸如统计学、电路原理与应用等基础课程,要结合具体科研问题进行讲解”。

第二,未能及时跟进学术前沿。相比于本科与硕士阶段,博士生的学习更加关注学术前沿涉猎而非基础性知识,把握学术前沿对其科研兴趣的激发和知识生产能力的习得至关重要。学生建议,“老师可以多分享目前研究的前沿课题,帮我们开拓视野、激发探索兴趣”。但不少学生反映课程内容的更新速度缓慢,前沿的科研成果并未及时融入课程之中:“课程教的主要是已成型的、写入教科书的知识,对于正在发展中的一些前沿领域涉及较少。”

第三,研究方法、实验操作和学术写作类课程供给有限。“研究方法课程太少,特别是量化方法课程”“缺乏实践类课程,比如动物实验实践课”“对于学位论文和期刊论文写作的指导没有系统性开课”。其中,发表压力大的博士生尤为关切论文写作课程。“学校要求发表高质量学术成果,课程却不关注学术发表能力的培养。”实验科学博士生的科研训练依托于实验室,更难从理论化的课堂教学内容中获益。“课程以理论课程为主,对实验科学的学生较不友好,希望注重实验和理论的结合。”直博生缺少硕士阶段的科研训练,尤需系统的研究方法和实验技能学习,“应该多开一些指导实验操作的课程,我是直博生,很多技术在本科时没接触到,基本是靠实验室师兄师姐手把手教,但各实验室的技术专长不一样”。

2. “难以满足个性化需求”:课程与科研方向不匹配

研究方法和学术写作类课程的受众面更广,可给博士生提供一般化的科研训练;而聚焦特定研究主题的课程适合于研究方向与之匹配的博士生,可为其提供针对性的科研训练。如果说前者能帮助博士生克服学术写作等通用能力不足的问题(Problems in general work processes),那么,后者能更有效地指导博士生应对提出研究问题、构建理论框架和选择研究方法等专业化的问题(Problems in domain specific expertise)[39]。博士生通常已经在研究方向或关注的具体研究议题上出现高度分化,“即便是相同专业,因为具体方向的不同,所需的专业基础也不同。”而他们反映现有的统一化课程体系无法适应其多样化的研究方向。“博士生的研究方向均是各学科细分领域的前沿方向,如何能够把大家放到同一个课堂去呢?”“课程设置是以学院为单位的,所以很多课程内容与我的研究方向不一样。”该问题引发的消极后果主要包括:第一,与博士生研究方向不相关的课程隔靴搔痒,无法解渴,消解了学生的内在学习动力,加剧了其对课程的不重视态度。“与自身研究方向关联度较低,获取不到想要的知识,绝大多数课程只是为了修学分”“课程内容与自己的研究课题相关性不大,学生有种上不上课都无关紧要的感觉”。第二,其他研究方向的课程与博士生的研究方向发生错配,导致课程内容对学生而言过于专深、难以下咽。“当课程内容和专业方向的跨度大时,难度较大、容易学不深”“非研究方向的课过于难了”。

3. “无助益的时间挤占”:课程与科研的时间冲突

课程与科研的时间冲突可从两方面来看。一方面是课程问题引发的时间冲突。博士生反映课程量太多,挤占了其科研时间。“整体学分、课时量要求偏高,分散了做学位论文的精力”。还有博士生认为课程与科研时间的冲突感会因课程内容与自身科研需要的脱节而加剧。“课程很难帮到科研,导致上课是在占用做研究的时间。”科研经历的积累可使博士生更加明确自己的课程学习需求,而修课时间都集中在低年级,导致课程难以为其后续的科研工作带来有针对和及时的助益。“上课时间集中在低年级对之后的科研帮助不大,无法根据科研需要选课,而且导致实际需要应用时已经遗忘、需要重新补习”“建议课程分散在不同年级”。

另一方面是科研压力引发的时间冲突。科研工作的进展是博士生优先于课程学习的第一要务,因此毕业要求和导师安排的科研任务过多将导致学生无暇顾及课程,该现象在自然科学领域中尤为明显。“有时与实验安排相撞,会影响课题进度”“写博士学位论文、投稿SCI期刊花费精力巨大,没时间上课”“导师让我们把侧重点放在实验室,把课程应付过去”“不少实验方向的课题组排斥上课、不重视基础学习”。沉重的科研压力在一定程度上导致学生将课程视为科研的对立面,认为它造成了不必要的时间侵占,因此建议将修课时间前置并作集中化安排,以免课程学习干扰科研活动。“希望课程都集中在第一学期,节约出整块时间,否则影响后期科研工作。”但这种急功近利可能不利于学生长远的学术发展。“导师急于让我们第一年上完课后开始干活。学科基础知识不牢,只能是懂点皮毛的工程师水平。”

4. “统一套餐而非点菜”:课程选择的自由度受限

博士生对课程选择自由度的意见涉及三个方面:第一,课程体系结构中的必修课占比过高。“可自由选择的空间极小,大部分被必修占据”“博士生点菜比较合适”。第二,选修课资源供给有限。包括课程的丰富性和开放性不足。“可选的课程数量太少,可以更丰富些”“建议也能选硕士生和其他学院的课程”。优质课程的数量少、班额小导致学生选修难以如愿。“热门的课选不上或时间没得挑”“有用的课程少、人太多,选不上”“课程容量不足”。第三,选课程序与方案的限制性较强。包括选修容易被导师限制。“选课要导师签字,而导师不让选修学分之外的课程”。“自上而下”设计的选课方案几乎将选修课“必修化”。“培养方案不能随时调整,许多有用的课程不能算学分”“有些为了凑学分而不得不选的课”。

博士生之所以重视选课自由度,一个关键原因在于他们亟需根据个性化的研究方向修课,使课程学习服务于自己的科研。“部分必修课与自己研究领域相差太大”“必修课的帮助程度因学生具体的研究方向而异”“我们的研究课题窄且深入,应增加选修课占比”。博士生的各类研究方向中也包括交叉学科方向,而当前跨学科课程开设不足、跨院系选修困难的问题较为突出,导致课程难以满足其跨学科研究的需要。“现在很多博士生的研究课题都很交叉,但跨学科选课困难”“选修其他学院的课程不抵学分”。他们建议课程选修的范围“不应局限在本专业”,甚至应该“允许博士生在全校范围内选课”。

5. “科研禀赋黯然失色”:教师教学表现的乏力

博士生反映的教师教学表现问题集中在三个方面:

第一,授课师资的科研和教学水平缺乏保障。在博士生眼中,教师的授课能力与其科研经验联系紧密,而当前课程师资的科研经验不足导致教学质量受限。“很多授课教师脱离科研一线,所讲授的内容指导意义不足”“大多由课题组年轻教师上课,年轻教师经验不足”“开课的老师都不是该领域里面很牛的学者”。另外,不同授课教师的教学水平良莠不齐、缺乏基本保障。“有的课很有干货,有的老师就是划水”“课程质量参差不齐,碰到好老师质量非常高,碰到讲得差的纯粹浪费时间”。

第二,教师的教学动力和授课准备欠缺。授课教师的教学准备不充分导致“上课内容水分很大”“老师混课”。甚至出现过于“翻转”的课堂,即:以学生的课堂汇报代替了必要的教师讲授。“动辄让学生讲文献,老师反而不讲,美其名曰是锻炼能力,还不如课题组文献分享会”“有些课程以学生报告代替老师讲授,学不到东西”。上述问题与我国一流大学重科研甚至唯科研的评价导向有关。“教学水没人管,学校只要老师科研做得好”“考核以项目为主,结果就是课普遍上得一般”“老师科研压力大,没认真打磨课程”。

第三,教师授课以个人的研究方向、课题项目为中心。一方面,教师驾轻就熟地围绕自己的科研工作开展教学,在选课自由度不足的情况下,这容易加剧课程内容与博士生研究方向的错配。“有些老师将自己的研究课题布置给课上学生完成”“授课内容多为老师自身的研究方向,除非与学生的研究高度契合,否则用处不大”。另一方面,它也造成授课内容较为零散和窄化,难以满足部分博士生对系统性知识的学习需要。“老师上课较随意,想到自己课题组的研究就展开讲,课程内容的系统性不够,不利于学生对其他领域进行总体把握”。

四、一流大学博士生课程与科研分离化的发生机制

本研究对编码所获的5个核心主题及其内在关联进行分析发现,当前C9高校博士生的课程学习与科研训练缺乏深度融合、分离化特征明显,表现为课程与科研实际脱离、与研究方向不匹配、与科研时间冲突。从我国一流大学博士生课程学习与科研训练关系的生成机制(图2)来看,教师科研与教学的关系、课程制度、学科文化因素在其中发挥了重要影响。

1. 教师科研与教学关系的影响

在世界一流大学排名、“双一流”建设项目动态评估的激励引导下,国内一流研究型大学高度重视教师的科研“业绩”,因此对教学科研岗的教师而言,如何在多任务情境下平衡科研压力与教学质量的关系成为一大难题。在博士生课程教学中,教师容易采取的策略是将自己的科研工作融入教学内容,甚至直接以课题项目为中心组织教学,从而发挥个人科研专长、节省教学准备时间。对此,有研究认为教师讲授自己的研究内容是科研与教学融合的理想形式[40],但也有研究认为这会造成教师科研与教学关系的失调,使课程内容过于狭窄[41]。

与已有观点不同的是,本研究发现教师的这种行为是否能保障教学质量不可一概而论。第一,如果教师的教学准备充分,就能更好地取得教学中广度与深度、讲授与互动的平衡,反之则容易出现教学的狭窄化和“过度翻转”。第二,课程选择自由度发挥着重要的“调节”作用:由于博士生的研究方向高度分化,当选课自由度受限时,博士生与授课教师的科研专长更有可能不匹配;反之,充足的选课自由度将有利于博士生选上与自己研究方向匹配的课程,获得针对性的科研学习收获。

2. 课程资源供给与时间安排的影响

博士生课程学习与科研训练分离化的直接表现是课程内容与学生的科研需求脱节(内容脱节)、课程时间与学生的科研活动冲突(时间冲突),而这与课程制度的缺陷息息相关。

首先是课程资源供给问题会加剧内容脱节。例如,研究方法、学术写作和实验类课程的供给不足,容易导致课程内容与科研实际相脱离;专题研讨类课程的类型不够丰富多元,容易导致博士生难以选到与自己研究方向相匹配的课程。

其次是课程时间安排问题会加剧内容脱节和时间冲突。当修课时间集中在低年级时,容易导致博士生在尚未明确科研需求的情况下无的放矢地修读课程;而当修课时间集中在高年级时,伴随着论文发表和学位论文等科研压力的逼近,学生可能更难以兼顾课程学习和科研训练。因此,博士生修课时间的灵活性和自主性就显得颇为重要,如有调查发现对于课程开设的时间,不少博士生希望根据研究需求随时开课[8]。

最后是内容脱节会加剧时间冲突的感受。课程与科研的时间冲突兼具客观性与主观性,当课程内容与博士生的科研需求脱节时,课程学习更有可能被视为挤占科研时间的累赘。

3. 课程与科研分离化的学科差异

自然科学领域博士生的课程学习与科研训练分离化尤为明显。相关调查也显示:理学博士生体验到的课程与科研活动密切度显著低于人文社科博士生[3]。这可能是源于学科文化的差异:第一,自然科学领域的科研训练多以实验室为中心,而以课堂为中心的课程学习环境与之相去甚远。有学者指出,人文社科教师更关注自己的教学角色、重视课程教学,而自然科学教师主要由研究驱动,强调基于团队合作的实验室工作[42]。因此在自然科学领域,博士生课程教学的内容更容易与科研实际相脱离。第二,自然科学领域博士生的科研任务量更重,加剧了其课程学习与科研活动的时间冲突。一项对三所原“985工程”高校博士生的调查显示,理工科博士生参与的课题数量明显多于人文社科博士生[43]。有研究进一步指出,理工科博士生对课程的满意度显著低于人文社科。可能的原因是,在团队模式和项目导向的学科文化下,自然科学领域博士生更容易被导师当成学术劳动力而非学生,承担的科研任务繁重[44],在课程中的学习投入与收获因此受限。

五、讨论

1. 博士生的课程需求:基础知识抑或科研技能

虽然一流大学的本科教育也主张科教融合,但其旨趣主要在于建立科研与教学的“无形联系”(Intangible nexus),培养学生的科学思维方法和探究兴趣。研究生教育阶段则更应强调“有形联系”(Tangible nexus),传授学术前沿知识和科研方法技能[45]。而且相比于其他高校,一流大学尤为重视科研职能,一流大学博士生可能有更强的科研训练需求。本研究发现尽管有少数博士生反映了课程基础性、系统性欠缺的问题,但多数意见说明博士生迫切需要的是有利于其习得科研技能的课程资源,包括研究方法、学术写作和实验类课程。

首先,研究方法类课程直指科研能力训练,掌握全面的研究方法“工具箱”将对博士生的学术发展大有裨益。发达国家的研究生教育通常将研究方法课程设为必修[46],甚至将全部必修课都设为研究方法课程[47]。其次,学位论文和期刊论文写作不仅是博士生进行科研训练的关键抓手,而且与毕业、就业挂钩,已成为博士生重要的切身利益和压力来源[48],因此他们迫切需要学术写作类课程的专门指导。最后,实验类课程是自然科学领域博士生习得科研技能的重要途径。有学者综合24项实证研究的结果指出,脱离实践的教学只能教给研究生以知识,而结合临床实践和案例的教学能同时培养其知识、技能、态度和行为[49]。

但值得反思的是,我国一流大学博士生“重技能轻基础”的课程学习需求如果过度,将可能不利于其筑牢必要的学术根基。而他们之所以迫切希望在课程中习得科研技能,与之面临的科研压力较大有关,科研压力在某种程度上塑造甚至扭曲了博士生的课程学习需求。

2. 我国一流大学博士生课程缘何与科研分离化

伯顿·克拉克的“科研-教学-学习连结体”理论以及国外不少实证研究结果均提示,在研究型大学的博士生教育中,科研与教学、学习之间能够实现较好的融合。但从本研究的证据来看,我国一流大学博士生的课程学习与科研训练之间存在突出的分离化问题,其诱因主要包括科研压力的裹挟和课程制度的缺陷。相关研究也指出,教师轻视课程教学、研究生科研任务过多以及课程设置不合理会阻碍课程发挥科研训练功能[5]。

我国的科研压力和课程制度何以会造成明显不符合西方理论的结果?就科研压力而言,我国作为后发国家,自“985工程”实施以来一直大力追赶世界一流大学[50],通过强调科研产出指标有效提高了国内一流大学的国际排名[51]。但是,内外部评价体系对其科研职能的高度强调导致教师重科研绩效、轻课程教学,这一问题在本科教育和研究生教育中都普遍存在[52]。培养单位和导师的科研压力还会通过发表要求、课题任务传导到博士生身上,挤占其课程学习时间[53],导致学生重视科研、轻视短时间内难见产出的课程学习。在课程制度方面,美国博士生培养的“结构化”模式很重视博士生的课程学习环节,要求学生完成大量学分的课程以夯实基础,其中有较大比例的研究方法课程和个性化选修课程[54],但我国博士生的方法类和选修类课程资源较为欠缺,这加剧了其课程学习与科研训练的分离化。

3. 研究局限与展望

第一,基于开放题资料编码得出的论断具有一定的主观性,未来研究可通过定量调查和统计方法进一步对博士生课程与科研关系的现状及其群体差异、课程选择自由度的调节效应等进行检验。第二,仅仅依托博士生的视角还不足以清晰勾勒出教师层面的课程教学观念与行动,未来研究应结合对授课教师的调查,揭示出教师在博士生课程教学工作中面临哪些挑战、如何处理科研与教学的关系,以及这与他们的本科、硕士课程教学工作有何差异。第三,本研究初步发现自然科学领域博士生的课程学习与科研训练分离化更为明显,未来应从学科文化的视角展开深入调查,探讨课程在自然科学领域博士生培养中的目标定位和实施路径。

六、对策建议

1. 加强研究方法类课程、学术写作类课程与实验类课程供给

研究方法、学术写作与实验类课程是实现课程与科研实际相结合的重要载体。第一,不少博士生在开放题中反映研究方法课程的供给有限,前人的大样本调查也显示,在一流大学建设高校中可能有超过四成博士生认为研究方法课程的数量不足[33]。因此,我国一流大学的博士生课程体系应当增加研究方法课程的比重和类型,使学生掌握相对全面的方法“工具箱”。第二,培养单位可尝试开设专门的学术写作课程,同时,可在现有的博士生英语课中加强英文学术写作能力的教学,帮助学生掌握国际学术写作规范和应对科研发表压力。而且,可鼓励学科专业教师参与学术英语课程的教学,提供具有学科针对性的学术写作训练[55]。第三,对于实验科学领域的博士生培养,培养单位应加强实验类课程的建设,注重在课堂上进行优秀实验研究成果的案例分析[56],在不同的实验室中开展实验观摩和操作训练。

2. 推动自由选修课建设,满足博士生个性化的科研学习需求

博士生研究方向和学习需求的多样化特征明显,而课程选择自由度不足是造成博士生个性化需求与所修课程难以匹配的深层原因。一方面是不少博士生抱怨课程与自己的研究方向、课题经历缺少联系;另一方面教师习惯围绕研究方向和课题开展教学,化解这一“悖论”的关键可能就在于提高选课自由度。培养单位应允许博士生自由选修全校不同层次、院系和学科的课程,使之能学习符合自身能力水平、科研需要的基础或前沿课程,并根据自己的科研进展灵活确定修课时间。与此同时,应鼓励教师基于各自的科研专长开设丰富多元的专业前沿课程、专题研讨课程供博士生选修。如此,既有助于学生选上与自己研究方向匹配的课程,获得针对性的学术指导,甚至与教师建立科研合作;也能够使教师驾轻就熟地授课,保障教学质量,并更好地通过教学促进自身科研工作。

3. 纠正“重科研轻课程”导向,保障博士生的课程学习投入

我国一流大学的博士生培养有必要对“重科研轻课程”的制度环境进行纠偏。正如《关于改进和加强研究生课程建设的意见》中所强调的,应“把课程建设作为学科建设工作的重要组成部分,将课程质量作为评价学科发展质量和衡量人才培养水平的重要指标”。具体而言,第一,培养单位可根据博士生“用脚投票”后的选课情况和期末的评教意见,对开设课程被评为优质课程的教师予以奖励,对开设课程被评为低质课程的教师予以警示,将其班级规模缩小或将课程转为小班研讨课以保障教学质量。第二,考虑到“非升即走”制下青年教师的科研考核压力大,而且相关研究发现教师的科研与教学存在“顶端互促效应”,即在科研产出高的教师中,科研产出与教学质量能够相互促进[57],因此培养单位可多鼓励科研产出高、已获得长聘职位的教师开设博士生课程,以保障教师的备课精力和教学质量。第三,培养单位应淡化对博士生论文发表的要求,导师应避免给需修课以补足基础的博士生(如直博生、跨学科博士生)安排过多科研任务,科研压力的缓释可使博士生更加重视和投入课程学习。当然,重视博士生的课程绝非意味着降低科研要求,其要旨在于促成课程学习与科研训练的融合,发挥课程的科研训练作用。