谭 鑫, 龚 民, 何冬冬, 张湘君

(1. 中南大学 马克思主义学院心理健康教育中心, 湖南 长沙 410083;2. 湖南师范大学 基础教育发展中心, 湖南 长沙 410081;3. 湖南师范大学 教育科学学院, 湖南 长沙 410081;4. 中南大学 资源加工与生物工程学院, 湖南 长沙 410083;5. 湖南师范大学附属中学, 湖南 长沙 410081)

随着我国经济社会的深刻变革和快速发展,青少年心理行为问题发生率逐年上升,已成为关系国家和民族未来的重要公共卫生问题[1]。但中学心理教育现状是师资缺、课时少,心理教育“蜻蜓点水”“浅尝辄止”,一名或几名心理健康专任教师需承担上千名甚至几千名学生的心理健康教育任务。要解决这一问题,必须打破中学心理健康教育只依靠心理教师和心育课程的“孤岛困境”,必须改变心理教育只是心理教师的职责的认知,树立并落实“心理育人,人人有责”的 “课程心育”理念。

一、“课程心育”的内涵

“课程心育”是指充分挖掘中学各学科蕴含的心理健康教育元素和资源,从各学科内容中提炼心理教育素材,有意识、有方法地把心理教育贯穿于学科教学中,全方位提升学生心理健康意识。与此同时,学科教师在教学过程中注意观察学生的情绪表现和学习态度,关注学生心理状态,将学业指导和情感引导相结合,实时解决学生心理困扰,增强学生心理韧性,达到改善心理状态、激发学生潜能、塑造积极人格品质的目的。卫生部(现国家卫健委)颁布的《学生心理健康教育指南》也指出:“教师在进行常规的学科教学时,自觉地、有意识地运用心理学的理论、方法和技术,将学科知识的传播与心理品质的培养有机结合。”[2]

“课程心育”是与“心育课程”相关联的概念,同时下通行的“课程思政”与“思政课程”有异曲同工之意,近年来在中学心理健康教育研究中开始被关注和提及。林崇德提出“要将心理教育贯穿教育教学全过程,让每位教师都成为心理健康教育的传播者”[3]。张楚廷在其著作中也指出“优秀的教育工作者必定是优秀的心理工作者,是善于用心去从事教学,把心贴在学生身上,贴在教育事业上的人”[4]。越来越多的中学心理健康教育研究还提到,需要将心理教育嵌入所有课程,把中学课程教学与心理健康教育有效整合[5],要调动各科教师的心理育人功能[6],通过多种途径强化心育与学科教学的结合[7],“使心理健康教育进入每一所学校,进入每一间教室,进入每一个学生的心灵”[8]。

笔者之所以提出 “课程心育”概念,既为了贯彻“全面、全程、全员”育人,亦出于对中学心育现状的反思。传统的中学心理健康课程主要由少数心理专职教师教授,每学期最多10课时[9],其目的主要在于普及心理健康教育知识。如此,心理健康课程无可奈何地成了“主科”学习之余的调味剂。显然,要真正做好中学心理健康教育,更重要的是用好学科教学这一隐性心理教育渠道,发挥心理教育间接性、普遍性和持久性的特点,在潜移默化中促进心理健康,上好“隐性心育课程”[10]。“课程心育”不仅有利于促进各学科课程与心理教育同向同行,产生协同效应,创造“全科育心”的良好氛围;而且有利于让学生保持良好心理状态,对学科学习更有自信,提升学习成绩,实现心理健康与学业进步的齐头并进。

二、中学教师“课程心育”胜任力研究的现实价值

“每一个学科教师在教书育人的过程中都会有意识或无意识的用到心理知识,都是心理知识的践行者和传播者。”[3]这说明每位科任老师都具备心理育人的条件,也需要承担心理育人的责任。“课程心育”不是在学科教学中简单生硬地添加心理知识,而是将心理教育与学科教学相互渗透,将知识传授与价值引领相互融合,实现显性心育与隐性心育的结合。部分科任教师长期受固有教学观念、教学方法和教学能力等因素的限制,缺乏“课程心育”意识。此外,很多科任教师虽认识到“课程心育”的重要意义,但不知道如何开展“课程心育”,也不知道如何提高自身“课程心育”的水平。开展中学教师“课程心育”胜任力研究,对于学科教师把握“课程心育”方向、明确“课程心育”着力点、提高“课程心育”能力水平,以及学校开展“课程心育”相关培训、考核都具有重要意义。

胜任力是评估个体工作绩效的重要指标,最早由哈佛大学教授麦克利兰(McClelland)在1973年提出[11]。正如经典“冰山”理论所述,胜任力可分为知识、技能等浮在水面上的外显能力和特质、动机、自我概念等潜在水下的内隐能力[12]。这两种能力相互影响、相互补充。由于外显能力容易被观察、测量,也容易通过培训得到提升。而内隐能力难以被观察、评价和改变,所以以往胜任力研究往往只重视外显能力而忽视了内隐能力[13]。实际上,内隐能力是区别胜任力强弱,影响绩效的关键。总体而言,关于中学教师“课程心育”胜任力的研究还处于探索阶段。文献检索发现,心理健康教育胜任力研究较少。在已有研究中,有研究者认为中学心理教师的胜任力核心特征主要包括工作态度、自身素质、工作技能三大范畴[14];有研究指出,心理教师胜任特征应包括人际理解与沟通、服务学生、自信心等12个要素[15]。针对中学班主任、学科老师心理健康教育能力的研究主要集中在如何培养心理健康教育能力上[16-18],而非全面构建心理健康教育胜任力模型。从已有研究可看出,越来越多的研究者认识到中学学科教师在心理教育中的作用,因此,全面、系统地探索中学教师“课程心育”胜任力,对于更好地发挥中学教师的心理育人功能尤为重要。

综上所述,本研究致力探索中学教师“课程心育”的外显能力和内隐能力,构建中学教师“课程心育”胜任力模型,并基于模型提出胜任力提升的策略,以期促进“课程心育”工作的开展。

三、中学教师“课程心育”胜任力要素提取与验证

1. 访谈方法

本研究团队在2022年8—9月,选取37名心理专家及初、高中教师为访谈对象,其中7名为省级中小学教师发展心理健康教育培训资深专家;16名为班主任(11名班主任工作年限达20年以上,所有班主任均获得过市厅级以上相关荣誉,有丰富的班主任工作经验);6名为有“课程心育”经验的示范教师(5名教师成立了市级及以上心理健康教育名师工作室;6名教师均获得过国家级或省级心理健康教育方向基础教育教学成果奖);8名为普通教师(由学校择优推荐,他们在学生评价中得分位于前列,且具有15年以上学科教学经验)。在职称上,访谈对象中有24位具有中级职称,7位具有副高级职称,4位具有正高级职称,还有2位特级教师(荣誉)。半结构化访谈提纲如下:

①您对“课程心育”的认识是?

②您对科任教师在课堂教学中实施“课程心育”的理解?

③您觉得作为科任教师在“课程心育”胜任力上应该具有哪些核心能力?

④您觉得作为科任教师“课程心育”教学能力主要有哪些指标?

⑤您在所任科目的教学设计中会融入心育元素吗?具体如何融入?

⑥您在进行“课程心育”过程中具体遇到过哪些问题?

⑦您在“课程心育”过程中感到最有收获的是什么?

⑧您对 “课程心育”有什么好的建议或意见?

2. 编码与要素提取

本研究采用NVIVO 11.0软件对访谈文字材料进行三级编码,归纳出概念与范畴,解释特征内涵,提取中学教师“课程心育”胜任力相关要素。

(1)开放式编码

第一步为开放式编码。本研究通过对原始材料进行开放式编码,得到58个与中学教师“课程心育”胜任力要素有关的基本初始概念,具体包括职业价值、倾听学生、注意观察、积极肯定、终身学习等。从概念描述可看出,部分概念的涵义具有一定交叉性,故需进行进一步编码。

(2)关联式编码

第二步为关联式编码。笔者通过反复比较,根据初始概念的共同性和不同点将它们归入相应类别。这一步共得到13个命名类别。开放式编码与关联式编码的具体结果见表1。

表1 中学教师“课程心育”胜任力特质开放式、关联式编码结果表

(3)选择性编码

第三步为选择性编码。我们把关联式编码得出的所有类别放在一起,根据类别间的逻辑关系进行再归类,挑选出为数不多的概括性更强的类别作为主范畴。最终,我们得到6个主范畴:知识掌握、教学能力、教学研究、职业价值观、心育认同、学习意愿。在这一步中,我们也对关联式编码得到的类别进行了细化和重命名,提取出中学教师“课程心育”胜任力的20个相关要素,包括心理知识、观察分析能力、课程心育研究等(见表2)。

表2 中学教师“课程心育”胜任力要素表

3. 理论饱和度检验

依据扎根理论相关要求,为检验编码得到的概念范畴是否已基本完备,本研究通过预留访谈样本和专家验证两种方式对编码内容进行理论饱和度检验。研究组三名研究者对预留的6个访谈样本进行编码比对,三人均未发现新范畴。另外,研究组将编码资料交由三名质性研究专家审核、验证,他们均未发现错误和新范畴,样本中的内容均可在已提取的要素中找到。上述结果表明,中学教师“课程心育”胜任力要素在理论上已达到饱和。

4. 实证检验

如前所述,本研究已初步得出中学教师“课程心育”胜任力的6个主范畴,20大要素(如表2所示)。接下来,我们进一步通过问卷调查、数据分析来验证研究结果的可靠性。

(1)描述性统计分析

研究组于2022年9—10月对湖南省12所中学(初高中各6所)千余名专任教师进行问卷调查,调查对象中有市级及以上基础教育教学成果奖(心理健康教育方向)获得者、心理健康教育名师工作室成员等专家。问卷包括社会人口学变量和中学教师“课程心育”胜任力相关问题两部分。社会人口学变量部分包括性别、教龄、职称、学历、是否为班主任等内容。“课程心育”胜任力相关问题部分是让教师评价本研究得出的20个胜任力要素。问卷采用李克特5点评分,选项分为“十分不赞同”“不赞同”“一般”“赞同”和“十分赞同”五个等级。本研究通过“问卷星”程序总共回收1029份问卷,剔除作答时间不足30秒、大部分选项相同等无效问卷43份,收回有效问卷 986份,有效问卷回收率为 95.8%。表3为被试社会人口学变量分析结果。

表3 被试社会人口学变量描述性统计分析表

(2)探索性因子分析

a.信效度分析

在进行因子分析前,我们用SPSS 24.0对数据进行信效度检验。在信度方面,以往研究表明,Cronbach's α系数>0.7表示问卷中所测题目之间具有一致性[19]。本研究样本的Cronbach's α系数和基于标准化项目的 Cronbach's α系数分别为 0.877和0.880, 均大于 0.7,说明问卷可信度较高。在效度方面,以往研究表明,KMO >0.7,Bartlett’s 球形检验显著,说明问卷效度良好,适合做因子分析[19]。本研究的KMO 值为0.894,Bartlett’s 球形检验卡方值为5732.280,P<0.01,说明问卷效度好,适合做因子分析。

b.主成分分析

笔者进一步运用主成分分析法进行探索性因子分析,按照特征值大于 1 且旋转后因子载荷系数大于0.5的要求,最终提取出6个公因子。具体观测变量累计贡献率结果见表4。本研究的累积方差贡献率为 69.477%,说明提取的6个公因子方差占样本数据方差比重大,能较好反映原始胜任力要素的绝大部分内容。

表4 观测变量累计贡献率结果表

采用最大方差法进行正交旋转后所获因子载荷矩阵见表5。因素分析得到的6个公因子的胜任力要素载荷系数均在0.7以上。公因子1上载荷了学科知识、心理知识两大胜任力要素,这两个要素均表示中学教师的知识掌握情况,故将公因子1命名为“知识掌握”。公因子2的载荷中,教学方法、语言表达能力、观察分析能力、知识整合能力的载荷系数大于0.8,说明“课程心育”要求教师拥有较高的教学能力水平,教学组织管理能力、家校沟通能力次之。这些要素均体现了教师的教学能力,故将公因子2命名为“教学能力”。公因子3上载荷了课程心育研究、跨学科交流,主要体现了教师围绕“课程心育”展开深入交流和科学研究的能力,故将其命名为“教学研究”。公因子4上载荷了职业认同、职业态度、对学生态度、师德师风、个人特质、资源取向6大胜任力要素,主要体现了教师的职业价值认同和价值观念,故将其命名为“职业价值观”。公因子5上载荷了理念认同、心育思维两个胜任力要素,主要体现了中学教师对“课程心育”的认知和认同,故将其命名为“心育认同”。公因子6上载荷了知识学习意愿和知识整合意愿两大要素,主要体现了中学教师掌握和整合“课程心育”相关知识的意愿,故将其命名为“学习意愿”。

表5 中学教师“课程心育”胜任力要素探索性因子分析结果

我们进一步检验了6个公因子的信效度。结果发现, 6 个公因子的Cronbach's α系数均大于0.7,表明信度较高。6 个公因子的KMO值均大于0.7 ,表明效度较高,能够较好地反映胜任力要素特征。探索性因素分析结果与质性研究得到的主范畴结果基本一致。这说明,本研究得到的中学教师“课程心育”胜任力要素是较为有效与可靠的。胜任力维度信效度检验结果见表6。

表6 中学教师“课程心育”胜任力维度信效度检验表

四、中学教师“课程心育”胜任力双螺旋模型的构建

1. 双螺旋模型的整体结构

依照胜任力“冰山”理论的描述,本研究得到的“课程心育”胜任力的6个维度中,知识掌握、教学能力和教学研究三个维度是与知识、技能相关的外显能力,职业价值观、心育认同和学习意愿是与特质、动机相关的内隐能力。当中学教师的内隐胜任力较强时,也就是当他有正确的职业价值观,对教书育人具有强烈的使命感和责任感,高度认同心理育人工作的重要性,并且强烈渴望掌握“课程心育”相关知识时,他会更加主动地学习与学科教学和心理学相关的知识,努力提高“课程心育”教学能力,积极参与“课程心育”相关学科交流和学术研究,从而提升自身的“课程心育”显性胜任力。而“课程心育”显性胜任力的不断提升,也能进一步推动教师建立更强的心育认同,更稳固的心育观念和更积极的学习意愿。此外,在访谈和问卷调查的过程中,大部分专家提到,“课程心育”胜任力的提升还与新入职教师的遴选、在职培训学习、评价激励和氛围熏陶等方面息息相关。这些外部因素能起到保障作用。

外显能力与内隐能力相互促进、相辅相成、良性互补,同时需要外围保障的模式正好与生物学家沃森(Watson)、克里克(Crick)等发现的DNA双螺旋结构相吻合[20]。这种两条主链相互影响、酯键促进稳定的螺旋模型被广泛应用于解决两种事物之间存在的系统问题。目前有研究者借助双螺旋结构开展企业管理、公共事务管理、社区文化建设等方面的胜任力研究[21],近几年也有学者借用双螺旋结构研究教师胜任力。例如,王光明等以教师核心素养、核心能力为主链构建了教师胜任力双螺旋模型[22]。蔡爱丽构建了高职院校专业课教师课程思政胜任力的双螺旋模型[23]。中学教师“课程心育”显性胜任力与隐性胜任力构成双螺旋结构的主链,一内一外,相互贯通,相互补充;同时,对中学教师的选拔培训、评价激励和氛围熏陶这三个“酯键”确保双螺旋主链的稳定。主链与酯键共同构成中学教师“课程心育”胜任力的双螺旋模型(见图1)。

注:A、B、C为酯键,A为选拔培训,B为评价激励,C为氛围熏陶

2. 模型内部要素的内聚耦合

内聚耦合是指两种或多种事物间相互协调、相互促进的良性互动状态[22]。外显胜任力与内隐胜任力双链之间的内聚耦合关系主要体现在以下三个方面:

第一,外显胜任力各要素间的相互耦合。外显胜任力包括知识掌握、教学能力和教学研究三大维度。知识掌握是教师教学专长的核心[24],是教师能不能开展“课程心育”的基础。教学能力是教师把自身储备的知识传递给学生,实现“教”“受”转化的重要保障。此外,教师通过教学研究进一步探索“课程心育”并获得创新性发现,进而反哺相关知识的深入掌握和教学能力的提升。

第二,内隐胜任力各要素间的相互耦合。隐性胜任力具体包括职业价值观、心育认同和学习意愿三大维度。职业价值观是教师“愿不愿教”的内生动力[25],是教师从事教育工作的精神核心。心育认同是教师愿意开展“课程心育”的底层逻辑。教师有了正确的职业价值观,就会对学生和教学饱含情感,这样的教师必定能充分认同心理健康对学生发展的重要作用,进而会愿意不断深入学习学科知识与心理知识,并整合二者,最终达到融会贯通之境。

第三,内隐、外显胜任力之间通过“酯键”实现双向耦合。对教师的选拔培训、评价激励和氛围熏陶三条酯键是外显胜任力与内隐胜任力双向耦合的结构基础。只有通过学校在教师选拔培训、评价考评、氛围熏陶等方面的切实发力与精准保障,才能实现外显胜任力和内隐胜任力之间的交汇交融,也才能实现教师提升自身胜任力的微观层面和学校大力支持的宏观层面之间的良性互动。

五、基于双螺旋模型的“课程心育”胜任力提升策略

双螺旋模型两条主链代表的教师显性与隐性胜任力是“课程心育”的内力,学校对教师的选拔培训、评价激励和氛围熏陶是“课程心育”的外力。内外力共同作用,才能保证“课程心育”胜任力稳步提升。

1. 内部发力,自主自觉

“课程心育”显性和隐性胜任力都强调教师要自主自觉地发挥内在动力。自主性具体包括情意自主性、认知自主性和行为自主性[26]。在中学教师“课程心育”胜任力双螺旋结构中,职业价值观和学习意愿属于情意维度,心育认同和知识掌握属于认知维度,教学能力和教学研究属于行为维度。由此也可看出显性能力和隐性能力之间是相互交融,相互依存的关系。

(1)情意自主是教师做好“课程心育”的动力源泉

教书育人,情感前行。一方面,教师理应具有崇高的教育责任感、使命感,对教书育人饱含热情,具备良好的师德师风,具有亲和的个人特质。良好的师生关系是中学教师做好“课程心育”的隐性法宝。研究表明,师生关系的质量直接决定教育效果[27]。教师的言行举止甚至无意识的眼神、表情都会影响学生的心理状态[28]。所以,教师在课堂上理应做学生的榜样,合理控制自身情绪,展现积极的心理品质,让学生认可、喜欢、敬佩老师。如此,学生自然愿意倾听老师的教诲,吸收老师传授的知识、传播的价值观,达到春风化雨之效。同时,教师要积极发掘每个学生的特点、优势,充分挖掘学生的积极心理品质,从情感上无条件积极关注每位学生,才能不因成绩好坏而区别对待学生,充分尊重每位学生。教师在课堂上一视同仁、理性平和,本身就是“用自己”在进行心理教育。“罗森塔尔效应”提示我们,教师的积极心理暗示能极大地影响学生的学习潜力。教师要在课堂教学中充分发掘学生的积极表现。例如,回答问题正确、上课全神贯注、积极提出疑问、带病坚持上学、经常迟到的学生某次按时到校等都是学生的积极表现,教师需及时给予鼓励,这样不仅能让学生喜爱课堂、热爱学习,也能让学生更加相信自己,激发他的发展潜力。

另一方面,学科教师要有不断学习、更新学科知识和心理知识的意愿,有了解中学生心理发展特点的意愿,有在课堂授课、课后作业批改、考试等环节觉察学生认知、情绪、行为等心理变化的意愿,有整合学科知识与心理知识、有意识地在学科教学中运用心理学方法、挖掘学科中蕴含的心理健康教育要素的意愿,有在教学设计、教学过程、教学评价中嵌入心理健康教育元素的意愿。只有这样,教师才能更好地在学科教学中因材施教、因势利导,实现学生心理健康素质的整体提升。

(2)认知自主是教师做好“课程心育”的基础条件

中学教师既需要在理念上认同“课程心育”,又需要切实掌握学科和心理学相关知识。中学教师需要拥有充足的学科专业知识和心理知识并能灵活运用它们,实现知识间的相互交融,才能潜移默化开展“课程心育”,及时发现与干预学生的心理问题。因此,中学教师应积极参加学校和有关方面组织的学科与心理学相关培训。现在网络课程资源日益丰富,中学教师还可充分利用慕课、微课、心理专业APP等形式,学习相关知识。知识掌握越深入,灵活运用越顺手。

(3)行动自主是教师做好“课程心育”的落脚点

“课程心育”的实施是多维度的,无时无处不在的。教师在教学过程中要运用丰富的心理案例,引发学生兴趣,激发学生的听课积极性,还要多使用共情性的、鼓励性的语言。例如,对作业、成绩取得进步的学生,应及时肯定、及时表扬,“表扬的话语当面说”,让学生感受到自己“被看见”“被关注”,激发更大动力[29];对作业完成情况、成绩有所退步的学生,切勿粗暴地批评否定,而要通过细致谈话了解原因,掌握学生的心理状态。还比如,课堂上对学习状态不佳,甚至出现情绪低落、言语消极等情况的学生,教师切勿在课堂上直接询问、指责或训斥,以免唤起学生强烈的羞耻感,须利用课后时间单独谈话,深入了解,因势而化。对深入了解情况后仍需批评的学生,也应参照“批评的话语私下说”的原则,防止“由教师对学生的不当的教育行为导致学生产生的心理问题和心理疾病”[30]。“教师应该对学生的情感有着灵敏的感悟能力”[31],教师要了解学生学习情况和个性特点,在课堂上密切关注学生的语言神态、肢体动作、眼神表情等表现,细致感知学生的学习状态、情绪状态,要将学科学习与心理发展相结合,深入挖掘学科中蕴含的心理教育元素,实现心理教育与学科教学的高度融合。

此外,中学教师要建立良好的家校沟通,通过对家长的心理教育,让家长及时应对孩子的学业困难,疏导孩子的负性情绪。此外,好的教育必须从学生年龄特征出发,进行有的放矢的教育[32]。不管是学科知识的教授还是心理元素的嵌入,均需充分考虑所教学生的具体的思维方式特点,尊重学生的发展规律。因此,其他学科教师要与心理教师联合开展跨学科交流,积极开展“课程心育”教学研究、教学改革、课题申报等学术活动,研究如何在“课程心育”的内容设计、教学手段、开展方法上充分考虑不同学段、不同年级学生的认知特点和身心发展水平。

2. 外力“助推”,强化保障

中学教师“课程心育”胜任力的提升离不开外力(这里主要指学校)的保驾护航。只有学校在教师的选拔培训、评价激励和氛围熏陶三方面进行大力支持,教师“课程心育”胜任力才能持续发展。

(1)完善多元化选拔和培训机制是提升教师“课程心育”胜任力的压舱石

一是把好“入口”关。只有自身心理积极阳光的教师才能真正认同心理健康的重要意义,也才能感染、教育出有积极心理品质的学生。为此,在中学教师资格证认定、学校招聘遴选教师等环节,应加入对教师的心理健康水平测试。除常规考察教师所教学科知识掌握情况外,需增设《普通心理学》《教育心理学》等心理知识测试,确保选拔出心理积极阳光,具有基本心理学知识的教师队伍。二是把好“体验”关。教师在进校后还应参照体检规定,定期进行心理健康筛查。学校也要针对性地开展多形式、多渠道、多方法的教师心理健康培训,帮助教师持续提升心育水平。

(2)实行常态化评价激励是提升教师 “课程心育”胜任力的助推器

教学质量的提高需要严格过程管理,进行多维评价[33]。一方面,学校要将“课程心育”开展情况纳入教学绩效考核中,把学科教师参与并实施“课程心育”情况和教学效果作为年度考核、评奖评优、职称晋升的重要指标。另一方面,学校需建立“课程心育”激励机制。学校可通过打造“课程心育”教学名师、名师工作室、优秀教学团队等措施激发教师的成就动机,提高全体教师心育技能,推动“课程心育”在学校全面铺开。“教诲是条漫长的道路,榜样是条捷径。”[34]榜样引领示范可将自我的成长与榜样的优秀品质连接起来,加速认知,产生共鸣。学校可选拔由心理专任教师、学科优秀教师、教育专家等组成的联合团队,精心制定课程目标、教学大纲、课件教案等,打造精品示范课,推出一批质量佳、效果好、显示度高、影响力大的“课程心育”标杆课程和典型案例,指导广大教师有例可循,精准发力。

(3)营造人性化氛围是提升教师“课程心育”胜任力的催化剂

“心理健康教育的主要目标不是向学生传授系统的心理学知识,而是体现在各种丰富多样的活动训练中,反映在环境优化和潜在教育资源的利用上。”[32]办学就是办氛围,为师生提供精神养料的和谐氛围是校园文化的核心和灵魂[35]。马克思主义教育观坚持环境与人的相互作用,强调人创造环境,环境也创造人[36]。学校的生态与文化环境是促进学生身心发展最丰富的隐性心理健康资源,是推行“课程心育”最广阔的课堂。隐性心理教育需要将心理元素渗透到校园环境的每个角落。师生会在校园环境中体会到学校弘扬的理想信念,领悟到学校推崇的品质精神,感受到学校倡导的文化礼仪,习得学校传递的人际相处之道。优美的校园环境不仅需要校园绿化物、美化物,让师生沉浸其中,赏心悦目、身心愉悦;还需要借助体育场、音乐室、舞蹈厅等设施,让师生能开展丰富多样的校园文化活动,在艺术中得到精神陶冶,在运动中获得身心愉悦, “以乐育人、以美育人”。除了校园环境之外,学校还应努力让教师在思想观念、言行举止等方面身体力行,营造出相互尊重、人人平等、互帮互助、积极阳光的心理氛围,在无形中使学生体会到老师的人格美,让老师成为学生的楷模,形成一种无形的文化心理约束,渐渐促成积极心理品质的“人格化”。