戴伟芬, 曾芯怡, 黄溆民, 王 琦, 吕曹钱盈

(华中师范大学 教育学院, 湖北 武汉 430079)

一、问题提出

高质量乡村教师是提升乡村教育质量、培养乡村人才、促进乡村振兴的重要保障和关键力量。“下得去,留得住”是乡村教师队伍高质量发展的基本前提,“教得好”是高质量乡村教师队伍建设的内在要求。为解决目前乡村教师队伍仍然面临的“下不去,留不住,教不好”问题,促进高质量乡村教师队伍发展,有关部门近年出台一系列政策文件——如《乡村教师支持计划(2015—2020年)》《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》《中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划》等——强调要打造一支热爱乡村教育、能够扎根乡村、具备乡村教育教学能力的高质量乡村教师队伍,试图通过补充高素质的新教师完成乡村教师队伍的更新和提质,提出要“鼓励地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求加强本土化培养”[1]。

职前培养是成就优秀乡村教师的重要环节,高质量的职前培养能为教师未来发展奠定坚实的基础[2]。真正适合乡村学校的教师一定是经过本土化和在地化的学习和培养,胜任乡村学校教学的教师。然而,全球化与国家城镇化发展使得文化知识呈现普遍化、同质化的倾向。这种同质化忽视了地方特殊性和多元性对人类认知的潜力发展有着不可替代的优势。在国家主义和发展主义的影响下,教育中没有“地方”的位置,教师教育不再额外关照“地方”,仅要求教师职业的专业化和规范化,强调教师的培养、聘用和在职专业发展要按照统一的标准,忽视了地域之间的差异和乡村教师的特殊需要。

面对这一普遍性与特殊性的矛盾冲突,笔者认为,就乡村教师职前培养而言,在城镇化普遍知识的基础上整合地方发展,利用地方优势,体现地方特色,依托地方文化和资源环境为乡村教育振兴提供师资,并不是被地域所局限,甚至排斥普遍性因素[3]。因此,本研究试图基于地方性视角为解决乡村教师职前培养与乡村地方性相脱节的问题提供新思路,构建乡村教师职前培养的新路径,并对此路径进行实证调查,以提出能有效提升乡村教师职前培养质量的路径。

现有研究指出,我国高等院校“去师范化”与在乡村教师培养方面的缺位影响了乡村教师的质量[4]。地方高等院校的教师培养目标有明显的“离农”倾向[5],培养过程存在无根性、同质性、理论脱离实践等问题[6];大部分高等师范院校的职前培养课程结构缺乏整合性、内容缺乏针对性,没有为毕业生提供乡村教学必要的知识与技能储备[7]。在传统的“县域集中-混合编队-巡回指导-多元评价”这一实习模式下,职前教师缺乏实习前的环境了解,对乡村学校存在强烈陌生感[8];在实习过程中,部分留守学生或问题家庭孩子教育乏力等问题,使职前教师在入职选择乡村任教时产生动摇和畏难情绪[9]。针对上述问题,不少研究者从乡村教师培养的角度出发,提出了对未来教师教育的构想[10,11]。部分研究聚焦教师教育课程,要求构建乡村特色课程[12]。在研究方法上,当前研究多以思辨研究为主,实证研究则多聚焦教师的职后阶段,探讨政策的具体落实情况[13-15]。

文献回顾发现,现有关于乡村教师职前培养的研究相对不足,相关实证研究尤其罕见。行之有效的乡村教师培养路径的核心在于其能够满足地方对乡村教师的需求。因此,研究建构了乡村教师职前培养路径并进行了实地调研,了解一线乡村教师和校长的困境与需求、对路径的评价与反馈,进一步分析有效路径,以期培养高质量的乡村教师。

二、地方性乡村教师职前培养路径的理论分析

地方性是“地方”概念的衍生。“地方”是有意义的区位空间,是构成人类互动基础的意义核心和关照场域[16],被视为人们身份认同的中介和归属感的来源。“地方性”是在“地方”的流变中“层累”起来的,特定地缘网络中人们的生活方式所具有的特殊规定性,涵盖地方的人文地理实体、集体记忆想象、价值行为模式和经济发展水平等方面[17]。

19世纪70年代,随着对空间理论的反思,地理学界逐渐关注“地方性”概念,“地方性”的研究逐渐兴起。美国地理学家段义孚指出空间与地方是相互依存的,地方不仅是人类“居停”的生活空间,也是人类主观感受和价值观念的凝聚之地[18]。目前,关于地方性的理论认识与经验分析主要存在人文主义与结构主义两派。

人文主义地理学派学者马西指出,一个地区长期积累的文化特质和人们对它的感知、认同使得该地区具有了地方性,地方性的形成机制是主体对地方的情感需要[19],特定社会群体所持情感意义对地方性构成具有决定意义。一个人长期生活在一个地方,或在一个地方有特殊的人生经历,他在内心中便建立起与这个地方割不断的情感联系[19]。人的地方情感建立在地方经验的基础上。人的经验既是地方性的重要构成部分,也是解释地方性的手段,“地方性不仅是地理现象,而且是丰富的人类经验。没有人的经验,地方就不能被构成,也不能被解释。”[20]

结构主义地理学派则认为,地方性是区域间社会关系互动的结果,是区域间因功能需要而不断产生的特殊性,一个地方的地方性由其在整个区域系统中的位置及其与其他地方的地理差异决定[21]。安东尼·吉登斯将“地方”定义为利用空间来提供社会相互作用的场所[22],地方的意义是在社会成员积极的实践中被不断重构、再生产与再体验。历史地理学家普雷德引用吉登斯的观点,把地方看作结构化过程的组成部分,既由社会实践所构成,又反过来构成这些实践活动[23]。

随着“地方性”研究的深入,地方性这一理念逐渐从地理学领域扩展到人类学、乡土文学、教育学等领域。在教育学领域,学者强调的地方性则主要集中在乡村价值上,即强调乡村地域的地方性。与“城市取向”的教育理念对乡村地方性的忽视不同,在地方性视角下,城市教育和乡村教育是具有不同特征的两种地域教育类型。也有学者关注并提出了教师教育基于“地方”的价值取向,设想并分析了相关模式、课程、教材等[24,25]。

本研究结合人文主义和结构主义地理学派的理论观点,将地方性融入乡村教师职前培养中。人文主义学派认为,地方经验与情感是地方性形成的必要条件。因此,乡村教师职前培养不仅要注重培养职前教师参与乡村教育实践的能力,更要推动教师形成积极参与乡村教育实践的积极态度。同时,结构主义学派认为,地方性是区位差异和社会互动的结果。因此,让教师形成对乡村地方的客观了解并发现乡村与城市各自的特点和优势,是乡村教师职前培养的重要目标。

综上所述,在乡村教师职前培养中融入乡村地方性,要从培养职前教师的乡村地方性意识、地方性教育能力和地方性情感三个方面入手。培养教师的地方性意识是指对乡村地方的感知与基本认识,包括对乡村地方的地理位置、自然环境、人文传统等的客观认识。培养教师的地方性教育能力是指使职前教师能够胜任乡村教学,这要求职前教师不仅要具备丰富的乡村教育理论知识,还要在乡村教育实践中学习。培养教师地方性情感是指培养职前教师对地方的归属感,包括形成乡村从教与扎根乡村的强烈意愿。

三、研究设计

本研究以培养职前教师的乡村地方性意识、教育能力和情感为目标,以乡村地方性为核心要素,以乡村空间领域为中心,设计相关教学主题、教学模块和乡村实践活动,并将其贯穿在职前教师培养的全过程中。研究团队还建立了高校、政府、乡村学校和社区等多主体的合作培养机制,实施乡村教师的协同培养;并结合现有研究和专家意见,制定了24条融入乡村地方性的职前培养路径。基于这些路径,我们制定了“高质量乡村教师培养路径量表”(见表1)。该量表总体的Cronbach’s α系数是0.98,四个维度的Cronbach’s α系数分别为0.94、0.96、0.91、0.80,说明信度良好。24条路径分别从“融入乡村地方性的培养课程与教学”“乡村实践活动开展与研究”“招生、就业和激励的倾斜制度”“入职乡村学校后的专业发展机会”这四个维度,促进高质量乡村教师的职前培养。

表1 24条融入乡村地方性的职前培养路径

为了解乡村一线教育工作者对24条培养路径的认可度,研究采用方便抽样和立意抽样的方法,抽取我国东、中、西部五省的乡村教师和校长共66人,涉及不同培养类型、教龄、任教学段(表2)。其中乡村教师分职初教师(工作时间为5年及以下)和资深教师(工作时间为5年以上)两类。职初教师为主要调研对象,因为他们工作时间较短,对职前培养的印象较为深刻,更能反映所接受的职前培养的效果。资深教师具有丰富的从教经历,可印证职初教师的观点,同时他们比较清楚职初教师成长过程中可能遇到的问题,也可对乡村教师职前培养提出具体建议。乡村学校校长可从管理者的角度提供乡村教师应有素养和学校实际情况等方面的信息,使调研更加全面。

表2 研究对象信息

研究首先对研究对象进行了问卷调查,了解他们对24条路径的整体感知,随后开展半结构化访谈以进行深度剖析。认同程度的选项从高到低分别为“非常有益”“比较有益”“不太清楚”“不太有益”和“完全无益”。访谈主要分析研究对象选择某一认同度的原因,并邀请受访者针对培养路径提出建议。每次每位受访者的访谈时间在40—60分钟之间。基于调查伦理,研究依据“省份简称-身份(Teacher/Leader)-序号”对每位受访者进行编码,在征得受访者同意录音后,对访谈音频信息逐字转录。

四、研究结果分析

66位调研对象依次对24条路径进行认同度评价,即每一位需要进行24次选择,总选择频次为1584次。由调查数据可知(见表3),调研对象对24条培养路径的认同度高,认为路径“比较有益”和“非常有益”的占比之和超过了90%,而对路径持有保留意见,即持有“不太有益”和“完全无益”观点的仅占4%左右。研究团队通过访谈进一步深入了解调研对象对培养路径的具体认识和需求。

表3 24条路径认同度评价

1. 增设乡村地方相关课程有助于打破职前教师对乡村的偏见

职前教师只有对乡村形成正确、客观的认识与理解,才能培养自己的乡村地方意识。增设关于乡村地方实际情况的课程(第5、11条路径),有助于打破职前教师的偏见,帮助他们了解真实的乡村社会。“我之前一直以为乡村学校的设施会比较破旧,都是瓦房。但后来在一些课上了解到,近几年国家拨了很多款,乡村做了很多新房子,教学楼是五层楼的建筑,食堂也很新,学校其实还是很规范的……这让我对乡村有所改观”(Y-T-06)。在职前培养课程中,创设乡村相关知识情境,能够促进职前教师对乡村形成客观理性的认识,完善知识体系。“学习相关课程后,我们接触到了乡土知识,比如关于当地的一些民族风俗习惯、红色故事之类的,相当于加深了对当地的了解,把我们零碎的看法转换成系统的认识”(Q-T-17)。乡村相关知识不仅包括当地的习俗、历史等,还包括人际交往、社会结构、社会秩序等方面的知识,“有一堂课涉及到了《乡土中国》这本书,学了之后才发现我对乡村的了解很少,让我印象比较深的是乡村的熟人社会,现在我和学生家长、村民接触过程中,也能更好地理解一些问题产生的深层原因”(Z-T-02)。

在制定职前教师培养乡村模块课程时,让优秀的乡村教师充分参与,听取他们的意见和建议(第8条路径),能使课程内容更加贴近乡村现实生活,帮助职前教师更好地了解乡村的真实情况。“他们是来自乡村的,本身就会带有地方的乡土气质,接地气嘛,也让学生更有亲近感”(G-T-11);“乡村教师参与师范生课程设计的话,课程设计会更加合理,也更加全面,课程中有关乡村的内容更能得到及时的更新;而且尤其是关于乡村社会、乡村家庭之类的东西,要从乡村获得案例的话,他们也会更方便,因为村民更信任他们,愿意把真实的情况告诉他们”(E-T-08)。同时,高校教师与优秀乡村教师合作能够促进课程的科学性和地方情境性的整合。在与优秀乡村教师合作的过程中,高校教师能够发挥其理论优势,帮助乡村教师将他们的地方知识、经验、智慧等凝练成系统的、理论化的知识体系。

2. 丰富职前教师的地方经历有助于深化他们对乡村的认识和使命感

丰富职前教师的地方经历,能够帮助他们熟悉乡村地方的生活、文化和交往等(第4、12、15条路径),深化对乡村的认识,发现乡村魅力,传承乡村文化,明确自身角色,为入职后适应和融入乡村奠定基础。

职前教师进入乡村开展调研、与村民交流(第4、15条路径),在地方的场域中获取直接的经验,一方面能够帮助他们深化对地方的劳动生活、风土人情、民间习俗、传统技艺等方面的认识。“书里写得再好、图片再漂亮也只是一张纸,但是你去真实接触乡村的一草一木,比如说你们来调研,看到了这边的风雨桥啊吊脚楼啊,了解了民族风俗和文化,才能感受到乡村真正的魅力”(Q-L-04)。另一方面能够让职前教师形成“乡村与城市处于平等地位”的认知,发现乡村地方的优势和特点,“我读大学的时候去调研一所乡村学校,当地的人真的都很热情,访谈学生家长的时候他们基本都会拿出特产来招待你,感觉跟城市陌生人之间的冷漠很不一样。而且那边空气也好,生活节奏也慢,没有那么大压力。所以说乡村不是不如城市,还是有很多美好的东西值得去体验”(G-T-02)。

值得注意的是,职前教师在实践中深化了对自身角色和使命的认识。乡村教师不只是小先生,更是大先生,应融入当地社会,扮演乡村振兴战略中的“新乡贤”角色。也就是说,他们是乡风文明的守护者,具有掌握现代知识、引领先进文化的能力和使命,应当成为也能够成为乡村文化的传承者、创新者。因此定期安排职前教师到乡村体验并参与乡村公共事务(第12条路径),有助于他们更好地感受乡村教师的新乡贤角色,认识到自己应该承担的责任,明确为了更好地承担这一角色应具备的知识和素养,从而推动其不断获取乡村知识,完善对乡村的认识。“我们暑假去支教的时候,除了要给学生上课,还要参与一些当地的活动,比如说我们当时参与了宣传片拍摄,我也有其他同学被要求去了直播助农。慢慢就会认识到原来(乡村教师)在村里不是光上课就够了,完成这些事情肯定需要学习更多当地的相关知识,包括农业、文化、习俗等等,也激励了我不断提高自己的各项能力”(G-T-10)。

3. 乡村教育融入培养方案能够丰富职前教师的地方教育教学知识

针对乡村地方教育需求,改革高校职前教师培养方案、完善课程设置和教育教学资源获取渠道(第2、3、6、7、10条路径),能够丰富职前教师的乡村教育教学知识。由于城乡教学环境和学生学情存在诸多不同,“我把我在X地(西部某省会城市)上课的那种教学方式运用到我们乡镇学校来上课,这边的学生(积极性)调动不起来”(Q-T-18)。尤其是乡村的不少地方存在留守儿童问题,“一些留守儿童违反纪律、不完成作业的现象非常普遍,爷爷奶奶想管也管不了,只能喊他们好好读书,家校沟通就成了很大问题”(G-T-01),如果职前教师对地方教育教学实际情况不太了解和难以适应,往往导致他们入职乡村后“教学开展不下去”(Q-T-18)。

培养方案作为职前教师培养的总框架,是影响职前教师培养质量的重要因素之一。然而,在当前教师教育体系中,面向乡村教师的职前培养体系仍未建立,高校教师教育和地方教育需求脱节。通过地方教育主管部门、乡村中小学与地方师范院校的共同协作,制订需求导向的乡村教师培养方案(第2条路径),有助于缓解供需矛盾,提高职前教师乡村从教的比例,促进职前教师掌握胜任乡村教学的知识。有研究表明,订单式的定向培养模式一定程度上有助于吸引本地优质生源,培养职前教师热爱教育、热爱乡村、热爱儿童的情怀,提高他们的教学技能[26]。

在职前教育中,职前教师掌握教育教学知识是主要环节。目前大多数高校针对乡村从教的系统性课程教学相对匮乏,“在大学学习期间,关于乡村教育的内容挺少的,等于是空白”(Q-T-14)。因此,乡村教师高度认可在职前培养课程中融入乡村教育相关内容(第6、10条路径),认为这样做能够提高职前教师对乡村教育教学知识的掌握水平。“这些课程能够让我们提前了解乡村教育,当教师面对儿童心理健康等问题的时候,可以很快进入教师角色去应对和处理,所以这是非常有必要的”(Q-T-08)。职前教师只有对乡村教育的特点与需求有了一定的了解和准备,才能在“入职后更好地处理教育教学中面临的问题,减少实际工作中的不适应和慌乱”(Q-T-13)。

建立乡村教育教学方面的网络学习资源库(第7条路径),能够使职前教师便捷地获得更多专业学习的机会,有助于接触乡村教育前沿知识,拓宽视野,“我们当时见习和实习的机会挺少的,很难接触到乡村教学。如果有资源库,我们不仅可以方便、快捷地看到一线教师的优质课程,还可以多方对比”(Y-T-06)。此外,搭建模拟教学平台(第3条路径)能够帮助职前教师更好地理解和快捷地运用乡村教育教学知识,提高教学设计质量和教学水平。“有的时候老师上课讲的虽然很好,但始终还是流于书本和课件,没办法很好地切身体会,要是能创设一定的情境,也许能更加直观的沉浸在情境之中”(E-T-08)。

4. 对乡村实习教师的协作指导能够提升职前教师乡村教学能力

对地方性知识的体认和地方意识的唤醒为教师教育机构、乡村学校、乡村社区之间的协作提供了可能。职前教师在乡村学校的教学实习是深入理解和应用所学知识、提高地方教育能力的关键,其中,高校和乡村学校协作管理职前教师的乡村教育实习,双方指导教师在协作中发挥各自不同的优势(第9、16、17、18、19、20条路径),能够帮助职前教师提升乡村教学能力,并支持乡村社区可持续发展。

指导教师对职前教师的指导(第16条路径),能够帮助他们获得教学决策的方法。“我觉得学校一定是要配备一个指导教师”(E-T-08),“碰到一些超出你能力范围的事情,比如班主任工作和学生工作,你之前完全没有做过,导师来帮你,会完成得稍微妥当一点”(Z-T-02)。受访者表示师范生实习时在备课、上课方面得到良好指导很有必要,以避免入职后在工作上走弯路。“特别是这种实习,如果在实习的时候受到了很好的指导,特别有助于以后在职业上少走很多弯路。因为像我当时实习,课件真的就是在网上下载,也不知道怎么上课,怎么讲……你就不太清楚,然后你到学校入职后再来慢慢地探究就有点晚了”。

长期、稳定、及时的“行为跟进”在实习指导中具有重要作用。建立在线交流平台(第9条路径)等方式,能够随时跟进职前教师实习情况,有助于及时反馈和高效解决实习中的问题。“这种在线平台就可以同步指导老师和我们之间的消息。我及时上传,他及时点评,效率也高。而且我们实习生之间也可以看到彼此的消息,可以参考,也可以大家一起交流”(Q-T-11);并且“现在提倡档案袋、留痕、过程评价,在这种在线平台里实习资料可以很好地被储存下来。可以看到你一整个实习下来的进步”(Z-T-05)。

有一些新手乡村教师强调应加强乡村学校和高校指导教师之间的联系和协作指导(第17、19条路径),这样做可以提升实习质量。“到乡村学校实习之后,我们大学那边应该加强和实习学校指导教师的联系,了解我们实习下来具体的情况”(Q-T-08)。“高校和乡村教师共同指导实习生备课、上课,我觉得这是注重实习质量”(Q-T-10)。高校和乡村学校指导教师协作指导实习生研讨,反思乡村实习中的问题(第18、20条路径),能够帮助职前教师系统化地内化教育教学直接经验。“我们和两方的老师有一个小组,会定期召开全员研讨,考核、分析,有表扬还有批评,能够帮助我们反思……这样对我们自身的发展会更好,有督促才有进步”(Y-T-01)。“这个研论会实际上就是一个反思,就是一个经验总结,就是一个智慧成果的体现”(Q-T-11)。由于实习阶段的职前教师大多是第一次接触真实教学情境,“没有外来指导帮助我们将经验转化成内在经验,容易走偏”(G-T-06)。高校和乡村学校的协作指导,能够帮助职前教师整合他们的理论知识与实践经验,促进他们的成长。

5. 招生就业和激励的倾斜有助于激发从教积极性

在职前教师的招生和就业上向乡村倾斜(第1条路径),乡村教师更愿意回到家乡,从教的积极性更高。回到家乡的乡村教师面对的是熟悉的人际关系和文化环境,对当地具有较高的归属感与安稳感。“读完师范回村教书的这些同学,他们就是从当地出来的,想要回馈当地的情绪很强烈,对工作的热情和投入感也会更强。可能中国人就有这个(情结),特别是在乡村。这样的话流失或者流动就比较少”(Q-T-02)。其中,不少选择回到家乡的教师会考虑到家庭因素,“当时也有想过去别的地方,但(最后)想着还是在家吧,离父母近一点要好一点,毕竟父母在不远游”(Q-T-15)。因此,这一向乡村倾斜的招生、就业政策一方面契合了这类教师的返乡意愿,另一方面有助于降低当地教师流失率,乡村教师队伍的数量和质量都能得到保障。

对于非本地的新手乡村教师而言,能否克服陌生环境带来的紧张和不适应,是影响其任职地能否成为他们“第二故乡”的重要因素。乡村实践是职前教师提前熟悉乡村的重要途径。然而,很多乡村教师表示受制于经费条件,在职前培养阶段没有参与乡村实践,“没有去乡村(实习)的原因,可能就是经费。(高校安排)实习的时候考虑的是就近原则,因为基本上大学都在市里,离乡村实习学校很远,交通费用自己负责会花很多钱”(Q-T-02)。因此,在实习阶段为职前教师提供实习经费支持,甚至带薪实习(第13、14条路径)有助于打消他们对经费问题的顾虑,并让职前教师愿意“下得去”。“很多师范生家庭条件不是特别好,这种带薪实习挺好的”(Q-T-10)。只有让职前教师有条件前往乡村,才能发挥乡村实践的作用,培育他们对乡村的情感,提高他们的乡村从教意愿。“到贫困的偏远山区去实践,就会对那个地方产生不一样的感情,毕业以后也许就会选择到一些偏远的地方去,即使不去(当初的)那个地方,其他地方他也有可能会去,对乡村的教育来说应该是(有)很大的帮助”(Q-T-17)。“到乡村后发现乡村小孩处于劣势地位,这种感触有驱使我(想成为乡村体育教师),我会尽量能帮助他们,想让他们的身体稍微好一点”(G-T-12);“这一次(实践)的经历,让我更加愿意或者是更加坚定地去从事乡村教师这份职业”(G-T-13)。

此外,满足职前教师的谋生需求,有助于吸引优秀人才回到家乡任教并扎根乡村教育。乡村教师优惠政策涉及职称评聘、子女入学优惠等方面(第21条路径),能够针对性地缓解乡村教师面临的现实困境。很多教师提及,“乡下对教育确实没那么重视,评职称有限,都是以老教师为主”(G-T-01);“(流动)一是因为家庭情况,比如很多老师要照顾老人、考虑孩子教育质量,还有地方的基础设施、教学条件这些肯定比市里其他地方差很多”(Q-L-05);“有些人不愿意留在乡村,很大程度上是因为自己现实的一些东西,如果这个问题能解决还挺好的”(Q-T-06)。

6. 入职后的专业发展机会能够增强教师扎根乡村意愿

长期以来,由于乡村学校专业发展机会匮乏,优秀职前教师乡村从教后的发展逐渐落后于城区教师。费斯勒(Fessler)和克里斯坦森(Christensen)构建了动态的“教师职业生涯发展周期模型”,剖析了个人生活环境和学校组织环境对教师的影响,明晰了教师每个阶段(职前期、职初期、能力建立期、热情成长期、职业挫折期等)相应的专业发展特征和需求[27]。

受访者提出,“在乡村虽然能磨练人,但是事实上对我们教师成长能提供帮助的还是比较少。我们需要有实力的老师带着我们,指导我们学习。因为毕竟我们才毕业,之前所学的都是课本上的知识,要把它用在实践中还是有一定难度的。我们当时实习针对的儿童群体也和现在不一样,所以学习的内容也不一定能放在现在的工作中”(Q-T-03)。“如果都不重视入职教师的专业发展和引领他的专业成长,那么就等于贻误了他最好的发展期。这样对教育也是不利的”(Z-L-01)。

为乡村教师提供长期专业发展保障(第22、23、24条路径),能够满足乡村教师持续发展的需求,增强新手乡村教师的职业幸福感和满足感。尤其是乡村名师工作室模式(第23条路径)可以作为教师传承、创造地方性内涵的重要支持平台。“这算是专属乡村教师的培训”(Q-T-11);“它针对每个年级的特点制定培养计划,容易参与,我们的实践能力和理解能力都有提升”(Z-T-01)。持续性的专业指导(第22、24条路径)不仅可以帮助职初教师明确发展方向、消除入职焦虑,也有助于留住教师、提升学校教育教学水平。“带我的老师会让我听他的课,听完后让我上一节课试试,之后再有针对性地进行指导。虽然不是手把手地教我,但感觉帮助还是蛮大的”(E-T-08);“学校给予持续性帮助,包括教学能力和与家长沟通能力等方面”(Z-T-01)。

五、总结与启示

职前教师是未来教师的储备,乡村教师职前培养状况影响其未来能否下得去、留得住和教得好。本研究调研和访谈了我国东、中、西五省66位乡村教师和校长,考察了他们对基于地方性的24条职前教师培养路径的认可度,90.45%的乡村教师认同24条路径的有益性。具体来说,24条培养路径从以下四个维度入手。一是注重地方性知识的教育。通过认识乡村、了解乡村、走进乡村等方式引发职前教师对乡村人文精神和物质生活的共情,自觉唤醒内心的乡土情怀。二是运用乡村教育的特定情境,引导师范生找到个人发展与乡村教育的契合点,促使他们成为地方性知识的教育者和乡村教育的“局内人”。三是强调地方性知识与乡村教师专业发展的良性互动,帮助乡村教师在从教过程中整合乡村教育资源,获得丰富的教育实践经验,从而进一步开发乡村教师专业发展能动性路径。四是在招生、就业和激励方面向乡村倾斜,促使职前教师更愿意回到家乡,促使非本地准教师适应任职乡村乃至视任职乡村为“第二故乡”。

在职前乡村教师的培养方面,本研究也得到以下启示。

其一,要强化地方性知识认同,促进未来乡村教师自我价值实现。乡村教师的地方性知识是乡村教师关于乡村社会的认知和体验,是对所在地域长期积淀下来的经验与智慧的认知,是具有本土色彩、乡土气息、地域性质的知识[28]。职前阶段对地方性知识的学习与实践,一方面,能够培育未来乡村教师向往乡村生活、热爱乡村学校、扎根乡村教育的乡土情怀,提升乡村教师投身乡村教育的情感认同、身份认同和职业认同,让一些准教师及早了解和适应乡村从教,大力缓解入职后的流失,避免资源浪费。另一方面,有助于发挥地方性知识在未来乡村教师角色转换中的媒介作用,帮助他们通过掌握、传承乡土地方性知识从知识消费者成长为知识的发掘者和生产者,激发专业成长内驱力[29]。

其二,高校应设置面向乡村的职前培养课程,提升乡村教师的教育教学能力。乡村教育的特定情境对未来乡村教师的知识储备与教学技能提出了特殊的要求[30]。课程是影响乡村教师职前培养质量的关键环节。高质量的乡村教师职前培养课程,一是要将地方性知识贯穿通识课程、专业课程、实践课程等各个环节,更好地对接乡村教师人才培养目标,培养具有乡村情怀和教学能力的乡村教师。二是强调地方性知识在教育教学中的应用与转换,立足乡村教育教学实际,积极开发和利用乡村地方相关课程资源,使国家课程与地方课程有机结合。未来乡村教师要能够收集地方性知识和文化经验,找到地方性知识与官方课程之间的“教学转换”要素,具备在教学中将地方性知识转化为学校教育知识和官方知识的能力[31]。三是增强高校与乡村学校的协同合作,适当增加乡村实习实践的比重,按照学期实习、中期实习和毕业实习“三段式”实习模式,增加去乡村学校实习的时间和次数,通过听课跟课、授课讲评等形式,提升未来乡村教师的教学能力素养。

其三,基于地方的入职支持保障必不可少,招生、就业、激励等方面的制度倾斜和入职乡村后的专业发展支持将在一定程度上增强未来乡村教师留下来的意愿。充足的专业发展机会能够促使他们安心发展,体面、高质量地从事乡村教育事业。

(致谢:感谢前期参与调研的课题组成员。)