☉宋黎黎

“读”是语文教学的重点，而浅尝辄止式的阅读难以促进学生思维的发展、情感的体验。教师要引领学生“深”读、“厚”读文本，让学生的理解有深度、有高度、有广度，能提出个性化的观点、提出自己的质疑，能从中获得思想的启迪、文化的积淀以及审美的乐趣。在阅读教学中，学生与文本深度对话，能领会文本背后蕴含的意蕴，能获得高阶思维能力的提升，体会文本的情感价值。

一、深度阅读教学的内涵及特征

“深度”在《现代汉语词典》中有“向下的距离”“向高阶段的发展程度”以及“触及本质的程度”的意思。学生在对阅读主题广泛涉猎、综合思考、系统梳理后，会形成知识的图谱。教师要引领学生在精妙处、疑惑处领悟，能抓住核心内容进行研读，体会其中的深层意蕴，促进学生鉴赏能力的提升。

深度的阅读教学具有知识深度性，学生不是知识的被动接受者，而是要以批判的眼光去阅读，能主动思考、勇于提问、敢于质疑，通过批判性的理解发展语言思维、提升阅读能力，从而获得个性化的阅读体验。深度的阅读不是孤立的，而是加强知识间的整合，实现跨学科的联系、新旧知识的融合，能帮助学生实现有意义的建构。教师不仅要注重知识的积累，还要引领学生将所学的语言知识运用于生活的方方面面，能提升迁移运用的能力。深度的阅读具有思维的深度性，要保持对问题的敏锐度与探究力，能从多角度、全方位审视，带着问题去研读文本、感悟文本，能获得深层次的思考［1］。深度的阅读具有关系的深度，师生在观点分享、思维碰撞中形成的关系会越契合，交流也会越顺畅，从而能实现和谐相融、教学相长。教师要将文本内容和生活实际联系起来，要提升学生的解决能力、应对能力，让学生的理解变得更透彻。

二、当前语文阅读教学存在的主要问题

（一）阅读内容囿于浅表化。部分教师在阅读过程中重知识记忆理解轻迁移运用，学生大致了解内容，理解得不够深入，不知道如何表达运用，难以达到学以致用的目的。学生既要学会理解，还须学会运用，才能理解文本的深层内涵。

（二）阅读过程呈现浅层化。教师既要透彻分析、深入剖析，还要让学生掌握并运用。但部分阅读课堂呈现浅层化教学的现状，在导入时直接点题，进入文本讲解，学生难以产生动机；在讲解词句分析时戛然而止，未能深入拓展，没有与相近文本进行对比，阅读教学呈现浅层化的状况，不利于学生阅读能力的提升。

（三）阅读对话流于形式化。对话是师生交换思想的过程，但在当前课堂中，对话的主动权掌握在教师的手中，学生只是静静的倾听者，他们难有阐述观点、表达想法的机会，师生之间互动频次少，小组间的讨论流于形式。

三、深度阅读视角下小学语文阅读教学的策略

（一）深度研读，提升学识素养。教师要丰富自己的知识储备，要通过阅读、摘录积累语言知识，并进行跨学科、多渠道地涉猎知识，促进知识沉淀。教师要精研文本，分析适合不同发展所需的阅读能力，并在阅读中写下感想与心得，为深度阅读的开展提供可能。如在阅读统编版五下《草船借箭》内容时，教师要从多角度去研读教材，如抓住诸葛亮的“笑”去挖掘文本：有对曹操的笑，笑其不敢迎敌，笑其生性多疑；有对鲁肃的笑，笑其忠厚老实；有对周瑜的笑，将计就计，令其无话可说；有对自己的笑，是自信的笑、胜利的笑。抓住诸葛亮的神机妙算去分析文本，从“通天文”“晓地理”“知人心”等角度感受诸葛亮栩栩如生的人物形象，从而领略到名著的魅力，也能提升自己的文学素养。

每一种文本都有其自身的特点，教师要树立文本意识，在语文教学中要关注文本体裁，在记叙文教学中要抓住描写、事件去分析人物形象；在说明文教学中要抓住说明顺序、说明方法的教学；在古诗教学中要抓住诗眼、背景分析诗人的情感。不同的文体教学侧重点会有所不同，教师只有有所区分，才能挖掘深层次的内容。

教师要沉下心来，为自己留有时间，让自己能沉浸文本、静心思考，才能获得阅读经验的积累，并在交流中产生观点的交汇、思维的碰撞。如果阅读只满足于走马观花、求量不求精，自己对阅读内容的理解也会囿于浅表，难以获得深度的体验。

（二）深度导读，引发阅读兴趣。小学生注意力易分散，教师要根据学生的身心发展特点，选择能吸引眼球的内容导入，能引发学生的阅读期待，调动他们深读文本的兴趣。教师可以从题目入手，引领学生分析文题、猜测情节，这样才能让学生的注意力聚焦课堂，引发他们的阅读好奇，让他们感受到阅读所带来的乐趣。如在学习统编版四上《梅兰芳蓄须》一文内容时，教者提出问题：梅兰芳是谁？他在京剧中扮演什么样的角色？这样的角色是否留有胡子？他的一生中有几年是留着胡须的，为什么呢？教者以问题导读，能引发学生的阅读期待，引领学生去猜测故事情节，同时也能感受其可贵的人物品质。

教师可以借助简笔画，吸引学生去了解文本的内容，产生“初印象”。教师以简笔画加深学生的印象，可使学生产生一探究竟的欲望。教师也可以借助多媒体图文并茂的特点，借助图片、声音、视频、动画等内容刺激学生的感官，帮助学生理解难以理解的内容。如在学习统编版五下《牧场之国》一课时，教者出示图片，并提出问题：你知道图片中是哪个国家吗？前面我们从《乡下人家》中感受中国式的田园之美，今天我们一起来走进荷兰这一迷人的国度，去感受别样的异国风情。教者以多媒体呈现荷兰的风景，让学生产生了解这个国家的兴趣，为后面的学习作了铺垫。

教师借助问题引导学生讨论交流，调动学生探讨问题的欲望，能为学生的思考提供指向，让学生在好奇心的驱使下，结合自己的学习与生活经验去探讨交流。如在学习部编版三下《我不能失信》内容时，教者提出问题：你能说说“失信”是什么意思吗？你知道“失信”的反义词是什么吗？这个题目还可以怎么说？“我”指的是谁呢？是说她在哪件事情上不能失信？你认为宋庆龄是个怎样的人？教师借助问题激发学生的探讨兴趣，促进他们去感知文本、分析形象，能使自己在做人做事上获得启示。

（三）分析细节，实现点面结合。统编版教材的选文文质兼美，都是经过作者精雕细琢的作品，能引发读者的共情，值得教师深入挖掘、细细品析。每篇文本都是作者情感的宣泄之处，并借助于语句呈现出来，教师要带领学生去细细品析词句，体味作者内在的情感。如在学习统编版四下《母鸡》一文时，教者围绕课标对学生提出“体会文章表达的思想情感”这一要求，教给学生抓住重点词语品析文本的方法，学生从“没完没了”“没有什么理由”“颤颤巍巍”“如怨如诉”等词语中感受到母鸡的“无病呻吟”；从“可恶”“下毒手”“狠狠地咬一口”中感受到母鸡的欺软怕硬、暗箭伤人；从“发了狂”“恨不能让全世界都知道”感受到母鸡的爱炫耀和自大。

教师要立足于大单元教学的视野，将同类文本放在一起进行对比，对细节刻画之处加以体验感悟，感受其中的微妙，让学生体会用词的精准，发现其中的深刻意义。如统编版五上第六单元的话题是“父母之情”，《慈母情深》《父爱之舟》两篇文章同为叙事文本，但对亲情的表达方式却不一样。《慈母情深》一文描写了母亲工作的辛劳、赚钱的艰难以及为家庭、子女无怨无悔的付出，表达了慈母对孩子的深情，表达孩子对母亲的敬爱之情。《父爱之舟》一文以情取胜，通过平实的语言描写深厚的父子之情，令人感动不已。

学生在探究、思辨、反思中发现矛盾、理解矛盾，能以全新的角度去看待问题，能促进学生批判思维能力的培养。教师要抓住细节内容引领学生层层深入，通过分析矛盾去领悟文本更深层次的意义，从而实现对文本的深度理解。文章的矛盾之处往往是写作的精彩处，教师要带领学生去细细品读，感受作者写作的精妙。如在学习统编版六上《桥》一文时，有四处冲突：村支书的镇定与群众的慌乱、老党员的果断与普通党员的动摇、老汉的六亲不认与小伙子的心有不甘、儿子和父母隐性的爱。学生通过对矛盾的探究，能感受作者写作的技法，能感受到老汉传递的大公无私、舍己为人的品质。

（四）传授方法，实现学以致用。知识如果没有经过消化吸纳的过程，就不能实现“学”与“用”的转移，不能让所学知识为己所用。教师要改变“浅阅读”的状态，灵活地将深度阅读的策略运用于教学中。教师可以运用联结法教学，建构文本与生活的关联，让学生通过品析词句去体会情感、建构意义。学生要融入文本情境、扮演人物角色，体会作者的写作意图。如在学习统编版六上《少年闰土》一课内容，教者引导学生扮演角色，体会雪地捕鸟的过程。（师：闰土啊，你会捕鸟吗？能不能帮我捕鸟呀？快教教我，怎么捕鸟？）教者引导学生以类似的方法学习“瓜地刺猹”“海滩拾贝”“海边看图”，能融入当时的情感，感受少年闰土的性格特征。

学生在自主阅读时，可以运用批注法进行阅读，以线条、符号、文字等标注精彩片断、重点语句、语言特色、思想情感之处，或者写出自己的阅读感悟，能促进学生对文章语言的感知、意义的建构。如在学习统编版六上《月光曲》一文时，学生圈画出“两百多年前”“德国”“音乐家”“贝多芬”等词语，并分别标注年代、国家、职业、人物；圈画出“传说”，标注“故事不一定是真实的”；圈画出“断断续续”，标注“弹奏者弹得不熟练”“说明曲子很难弹”。教师不仅要在关键词语处标注，还要在重点段落处标注，在第9 自然段标注如下：皮鞋匠听到贝多芬的琴声，联想到海上明月升起的奇丽画面：有月亮从“水天相接”处升起，海面上“洒遍银光”，可以感受到音乐的舒缓；有月亮升高，天空出现“一缕一缕轻纱似的微云”，可以感知音乐也逐步增强，曲调出现波折；有“刮起了大风，卷起了巨浪”，可以感知音乐高昂激越，节奏越来越快。

教师可以采用对比阅读的方法，将词与词之间、句与句之间、同类文本之间进行对比，通过辨别、分析异同，发现共性特征及个性特点，能使阅读走向深入。对比阅读，能增加学生的阅读输入量，让学生吸纳文本的精髓并形成深层次的理解，有助于发展学生的高阶思维。如《赠汪伦》《送元二使安西》同为送别诗，前者是踏歌送别，以“桃花潭水深千尺”的夸张手法表达对朋友汪伦深厚情谊的感激；后者是折柳饯别、饮酒泣别，以情景交融的方式表达对远行者处境的深情关心。

（五）引导质疑，实现对话交流。“静默”的课堂会使学生缺少对话的意愿，难以促进问题的生成。教师要通过巧妙的提问，调动学生参与对话的积极性，实现观点的分享、思维的碰撞，营造热烈的交流氛围。教师的提问要求精不求量，要引导学生说出自己的想法、阐述自己的观点［2］。教师也要让学生敢问、会问，让他们能真正融入课堂，让课堂有质疑声、探讨声、辩论声，从而能生成新的对话，促进学生思维能力的发展。

如在学习统编版五下《月是故乡明》一文时，教师提出问题：同学们分享了许多写景的句子，展现了美丽的景色，老师这里有一个疑问，文章题目写的是“月是故乡明”，写的是故乡的月亮，而文章中却又为何出现许多其他的美景？作者回忆了故乡的哪些事情呢？作者对故乡的思念到达了什么程度？具体的情感有哪些？教师以疑促思，让学生体会到追忆、惆怅、留恋、惋惜之情，并与作者产生情感的共鸣。学生在共情后提出质疑：作者既得了“思乡之病”，却为何又说“微苦中实有甜美在”？学习过程是质疑、释疑的过程，学生通过讨论交流，能感受到远离故乡心中纵然是苦的，但心中还留有美好的童年回忆可以慰藉思乡之苦，从而能感受心中思乡是苦中寓甜的。

总而言之，在小学语文阅读教学中，教师要改变浅表化、形式化的倾向，要通过深度研读、深度导读、分析细节、传授方法、引导质疑等策略激活学生的语言思维，促进学生的揣摩、分析、质疑、对话，促进学生对文本深层意蕴的探寻，促进学生语言素养的提升。