王竹筠

（上海交通大学教学发展中心，上海 200240）

建设世界一流大学关键是拥有一流师资，大学教授参与人才培养是培养拔尖人才和提高高等教育教学质量的重要保障。教授在教师群体中一般被认为是学术造诣高、教育经验丰富的群体，他们对教学工作进行投入，意味着可以给学生提供更为优质的教育资源，是我国大学教育教学质量迅速提高的核心变量。因此，为了激励大学教授投入教学工作，国家出台了一系列政策。2005年，教育部下发《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》（教高〔2005〕1号）[1]，对教授为本科生上课提出明确要求：“教授、副教授每学年至少要为本科生讲授一门课程，连续两年不讲授本科生课程的，不再聘任其担任教授、副教授职务”。2012年，《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》（教高〔2012〕4号）[2]再次明确提出：“把教授为本科生上课作为基本制度，将承担本科教学任务作为教授聘用的基本条件”。

尽管国家已经出台相应的政策，但是大学教授参与教学工作的情况并不理想。从2011年的30所“985”高校本科教学质量报告中分析发现，教授为本科生授课比例90%以上的仅有4所高校，教授授课比例最低的仅为45.2%，平均值只有78.22%。[3]

但是，也有许多高校响应国家的政策号召，出台了强有力的学校制度。南开大学数学科学学院多年来形成的高水平教授为本科生上课的传统，总结了高水平教授为本科生上课对学生产生的良好效果：①启发学生的创新意识；②促进学生全面素质的提高；③人格魅力对学生产生巨大影响。[4]中南大学自2012年起实施的一系列改革举措中，最核心的改革措施即为贯彻落实教授为本科生上课制度。学校通过明确教师职责、完善评价机制、制定激励政策等，全方位落实教授为本科生上课制度。经过三年的实施，学校教授、副教授为本科生授课率达到98.3%。[5]

其实，国外的大学、包括世界一流大学也同样受此问题困扰，各个大学分别采取措施、制定政策进行应对。新加坡南洋理工大学量化设计教师系列各类人员晋升、考核和管理制度，其中，对于教授、副教授和助理教授系列，一般按照5（人才培养）：5（科学研究）：2（社会服务）的权重进行考核，强调教学科研并重。在每一年度进行绩效考核时，系、学院委员会将依据教师在人才培养、科学研究和社会服务进行情况，进行综合排序，确定等级。[6]在美国，即使是哈佛、麻省理工、耶鲁、哥伦比亚这样研究生多于本科生的研究型大学，也非常重视本科生的教育质量，对教师承担第一线教学工作有严格的规定。在教学方面，每个教师每年必须完成学校所规定讲授的课程门数，还要承担指导学生学习、选课、写论文、做实验等教学工作。此外，教师还要参与本专业的课程设置和发展等与教学相关的工作。[7]

激励大学教授教学投入的体制机制已经成为全世界高校关注的问题，但目前已有研究在大学教授教学投入的情况和大学教授不愿意承担教学工作的原因方面，尚且研究不够充分，无法为建立适应我国大学的体制机制提供充分的依据。为了更好地解决这一问题，本研究将通过对S大学教授进行问卷调查和访谈，从研究中反映大学教授教学投入的实际情况，并揭示大学教授教学投入存在的问题和产生的原因，在充分研究的基础上提出适合我国的大学教授教学投入的激励机制。

1 S大学教学投入的实际情况

1.1 调查问卷的人口统计信息

本次通过邮件方式向 S大学教授发放电子问卷334份，回收有效问卷314份，回收率为94%。填答者的学科背景中社科类占比最少，为7%；工科类最多，占45%。填答者中男性占82%，女性占18%。年龄占比最高的为46～50岁，占21%；占比最低为30岁以下，占1%。样本与S大学教授分布情况基本一致，具有良好的代表性。

1.2 大学教授的教学投入情况

调查表明，86%的教授承担了本科生课堂教学，70%承担了研究生课堂教学，6%既不承担本科生课堂教学，也不承担研究生课堂教学。76%的教授教学工作量在64课时及以上。除课堂教学外，96.5%的教授指导研究生，67.2%指导毕业设计，46.8%吸收本科生进实验室从事研究，通过多种途径参与人才培养。73.5%的教授在每次课堂教学的前后所花费的时间，达到2小时以上。其余在课堂教学前花费时间不足2小时，其中0.3%每次课前备课时间不足半小时。对于授课的教学内容更新，新一轮教学内容较上一轮的更新比率为10%～20%区间的最多，占35.4%。25.8%的教授课程更新内容少于10%。教授将10%～25%的工作时间投入教学的占40.1%，投入25%～50%的占42.5%。而投入50%以上的仅为11.2%。

1.3 大学教授的教学动机和效果

1.3.1 教学动机

大学教授看待教学的态度的结果显示，绝大多数人是内在动机与外在动机的混合。而认为教学是教师的基本职责最高，达97.6%。同时，我们还分析了教学动机与教学自评、教学投入的相关性，教授的内在动机（喜爱教学）及认同调节（教师职责）与教学的自我评价呈现弱的正线性相关性，相关系数分别为0.25和0.35。

1.3.2 教学效果

教授上课效果总体来讲效果还是比较好，但是也有部分老师的上课效果不能令人满意。S大学的评教分为ABCD四个等级，A为最优，级别逐次降低。根据2019年教授的评教数据分析，20%的教授上课评教获得A，43%的教授上课评教得到B，A和B的占比达到63%。另外，30%的教授获得C，7%的教授获得了D，C和D的占比达到了37%，C和D的占比均高于全校平均水平。

2 大学教授教学投入存在的问题和产生的原因

2.1 大学教授教学投入存在的问题

2.1.1 教授为本科生上课的比例达不到国家政策的要求，上课效果堪忧

如前文调查数据显示，86%的教授承担了本科生课堂教学，说明有14%教授没有承担本科生教学，这与我国政策制度要求的所有教授都要给本科生上课相违背。教学工作投入时间占总体工作时间 50%以上的教授仅为11.2%，说明在教学上投入很多的教授非常少见。

从S大学评教数据反映，C和D的占比达到了37%，并且C和D的占比均高于全校平均水平，说明教授的教学质量不高的情况较为普遍。而国家原本鼓励教授给本科生上课，是希望教授以自己作为优质教学资源，为学生提供更好的学习条件，然而现实情况事与愿违。

2.1.2 教授在教学上投入的时间和精力较为有限

教授将10%～25%的工作时间投入教学的占40.1%，投入 25%～ 50%的占 42.5%。而投入 50%以上的仅为11.2%。26.5%在课堂教学前花费时间不足2小时，其中0.3%每次课前备课时间不足半小时。对于授课的教学内容更新，新一轮教学内容较上一轮的更新比率为10%～20%区间的最多，占35.4%。25.8%的教授课程更新内容少于10%。这些都较为充分的说明，教授在教学上投入的时间不足，对于必要的教学工作，花费的心思和精力不够。

2.1.3 大学忽视了对教授的教学能力培养

大学对教授的教学能力培养重视不够，虽然大学教授的科研能力都是一流的，但是在教学方面一流师资较为匮乏。通过调查问卷的反馈可以发现，学校在政策方面，对教学和教学能力培养工作的重视不够，在教学质量上的要求不高，不利于教授对于教学工作长期投入与持续改进。以下为调查问卷中的部分反馈意见：“提供给刚开始教学的青年老师机会，逐步适应上课，比如提供相应机制让年轻老师有机会加入具有丰富教学经验的老师的教学团队锻炼”。“虽然教学发展中心提供了丰富多样的培训活动，但是如果没有学校出台政策形成强大的推动力，教授也未有参加教学研讨提升教学水平的动力。”

2.2 S大学教授教学投入存在问题产生的原因

2.2.1 长期以来的“重科研、轻教学”氛围难以在短期内转变

教授不愿意承担本科生课程的主要原因是源于科研压力大和学术活动繁忙。在致使教授不愿承担本科生课程的影响因素中，排在前三的素分别是科研压力大、学术活动繁忙和教学管理过于严格，分别占74.4%、60.7%和32.6%。从以上的结果可以看出，“重科研、轻教学”的现象在大学当中还是较为严重，短时间内这种趋势和教师们的观念都难以扭转。

想要扭转“重科研、轻教学”的风气，需要全校的合力，共同营造重视教学、育人神圣的文化氛围。文化建设无法速成，想要产生重视教学的氛围离不开学校自上而下的政策引导。

2.2.2 人才培养体制机制尚不健全

S大学才培养体制机制尚不健全，在培养计划、课程、教材各个环节着力不够，人才培养过程与教师教学环节没有形成合力，对于着眼全局、着眼未来的人才培养危机意识不足。

从对S大学教授的调研结果可以看出，教授们普遍认为他们应当接受教学方面的培训和专业的训练。以下为调查问卷中部分老师的反馈：“在政策上鼓励和支持教授的教学，开展教学的培训与实践，提升教授的教学技能，使其可以更好地参与和投入到教学工作中。”“充分宣传教学理念，介绍并学习良好的教学方法和技能。组织好的培训形式，让培训积极发挥作用。”

2.2.3 课堂教学管理过于死板，不利于充分调动教授参与教学的积极性

S大学课堂教学管理制度不符合学校的实际情况和教师的实际情况，一些制度过于死板，不利于充分发挥教师的特长，也不利于激发教师教学的热情。

现有的课堂教学管理制度对所有老师采用“一刀切”的方法，对教师的上课过度捆绑。教授们尤其反对“不能调课”“规定学分”“强制上课”等制度。教授们并不是不愿意做好教学工作，而是愿意发挥自己擅长的方面，以更多样的形式为教学做贡献。

3 激励大学教授教学投入的体制机制建议

3.1 营造育人神圣的文化，激发教授在育人中的引领作用

一流大学建设需要回归到教育本身，充分认识到人才培养真正关系到学校的长远乃至国家的未来。教授在育人方面更加应该发挥正向的引领作用，既是科研骨干，也要成为教书育人的和核心力量。要鼓励那些理论基础扎实、科研经历丰富的教授走上讲台，把相关学科的基础理论与前沿的科研成果有机结合，使学生对专业基础研究动向和潜在应用进展有更为深入的认识，进而激发学生的学习兴趣。进一步发挥教授的辐射效应，引导学生向人才靠拢，传承科研思维与精神。

3.2 完善教授投入教学的激励机制，平衡教学与科研的关系

虽然大学一再强调教学的重要性，但是在晋升、薪资等方面对于教学的倾斜依然不足，应出台与教学相挂钩的激励和考核政策。提升重视教学并取得良好效果的教师在职称晋升的获得感，并坚持职称评定中教学一票否决；加大教学的资金投入，合理提高课酬；严格落实对教授承担本科教学的要求，在年薪、评奖、绩效等各环节予以充分体现。教授必须更大力度投入教学，但是也要处理好教学与科研之间的度。教学的参与程度贵在质量精不在数量多，不应简单地考核课时和学分等硬指标，更应该从教学团队建设、教学内容、教学方式、教学效果等各方面把好关，做出精品课程。

3.3 鼓励多途径参与育人，发挥教授的学科优势

人才开发与使用不宜采用“一刀切”政策，应该因人而异，充分发挥教授的专业优势。首先，文理学科分流管理，在课程数量上，理工类明显少于文史类，在教学工作量的规定上可以尝试分类管理。其次，因才施用各展所长，科研能力及兴趣不等同于教学能力和兴趣，对于具有较高教学水平的人才可以充分发挥他们在教学方面的作用，对于教学技能不强的教授可以发挥他们专业方面的学术优势，除了课堂教学以外，还可以鼓励多种教书育人方式，更多致力于培养高水平的本科生和研究生。

3.4 优化教学管理体系，为教授参与教学创造有利条件

科学评价教学质量，探索多元化教学评价体系。目前的教学评价体系褒贬不一，单一的学生评教方式一定程度上束缚了老师的手脚。要不断优化和改进评教体系，不要让教学评价成为任课教师的“紧箍咒”。

优化管理制度，既要保证管理制度的稳定性，又要增加规范管理的灵活性。目前的教学管理中，既存在政策多变、脱离实际的问题，又存在政策过于刻板限制了教师教学改革热情的问题。首先，政策制定过程中需要深入基层开展调研，听取不同的声音，汲取基层教学的老师们的意见和呼声；其次，政策变化不宜过于频繁，希望能够持之以恒，常态化运作；最后，学院层面的政策落实是关键，落实过程要符合学科学院的特点，而不是简单重复学校要求，可以按照不同的专业制定不同的政策和制度，不能搞“一刀切”。另一方面，教学管理规定太细太多，动辄就上升到教学事故，一定程度上限制了教师承担本科教学的积极性。建议给予教师上课时间在一定条件下调整的可能性。教学管理制度归根到底要以是否有利于提高和保证优质教学资源为原则。