吴云

［摘 要］学习进阶具有以下特征：以核心概念为中心；聚焦学生认知发展全过程；强调理解为先，注重知识与技能迁移。历史教学引入学习进阶理念，能给课程、教学和评价带来重要的参考价值。文章以 “统一多民族国家的巩固和发展”为例，尝试在学习进阶框架下进行历史教学设计与实施，以期为核心素养的有效培育提供新的策略。

［关键词］学习进阶；历史教学设计；统一多民族国家

［中图分类号］    G633.51            ［文献标识码］    A          ［文章編号］    1674-6058（2023）34-0071-03

《义务教育历史课程标准（2022年版）》（下文简称《课标》）提出，依据学生从小学到初中在认知、情感、社会性等方面的发展，合理安排不同学段内容［1］，这体现出学习目标的连续性和进阶性。《课标》还以核心素养为主要维度制定了有序进阶、可测可评的学业质量标准，从评价的角度强化了整个中学历史学习的进阶性。因此，利用学习进阶理念统筹规划历史课程的教学内容，是适应历史学科阶段性特征和学生历史思维能力梯度性变化的有效方式，也是发展学生核心素养的重要路径之一。

一、学习进阶的内涵和特征

学习进阶是指学生在概念学习中一系列渐趋复杂的思维路径，它揭示的是学生对特定概念的理解在某一段时间内是如何从简单到复杂、从朴素到精确的潜在发展序列。它能够解释不同学段学生的知识水平和能力水平，为教育研究者和教师的课程设计和教学过程提供理论支持和数据借鉴［2］。要发挥学习进阶在历史教学改革中的作用，需要把握学习进阶的三个重要特征。

第一，以核心概念为中心。学习进阶一般会以学科教育领域中的某个核心概念为载体。这里的核心概念不是某个具体的知识点，而通常是指整合某类知识点、技能与思想，较知识点相对上位的概念，在这个整合的大概念下还有诸多子概念，只有当子概念与上位的大概念对接起来，子概念的连贯性和逻辑性才得以突显，而学习进阶则是考查学生如何发展这些子概念序列的。

第二，聚焦学生认知发展全过程。学习进阶与以往的课程教学最大的不同在于将关注点放在学生的认知发展过程，以学生“从完全未掌握全部认知属性到未完全掌握全部认知属性，再到完全掌握全部认知属性的过程”［3］为线索，构建知识体系。学习进阶刻画的是现有教学环境下的学生认知发展过程，要求在较长时间段围绕核心概念进行分层分级教学。

第三，强调理解为先，注重知识与技能迁移。学习进阶需要学生在具体的学习活动中获得对知识的理解、对问题的认识，实现思维的进阶，这是一种基于学习起点和学习终点的建构主义教学。学习进阶的应用不仅在于简单知识与技能的传授，更在于它可以让学生在理解的基础上实现知识与技能的迁移。

二、学习进阶的基本模型、实施流程和价值分析

（一）学习进阶的基本模型与实施流程

NRC（美国国家研究理事会）认为，学习进阶描述的是学生在学习上逐步推进和累积的过程，它主要涉及学习起点、学习终点及中间阶段三个部分。我国有研究采用图1［4］表示上述的界定模型。该模型认为学习进阶是一个较长时段的累计性过程，从学习起点开始，历经不同的中间阶段，在逐步深入的过程中实现对它的全面而深刻的理解。该模型为学习进阶实施勾勒出基本轮廓，笔者根据学习进阶的普遍性特征和历史课程教学的特殊性要求，并参照科克兰（Corcoran）的五要素说（学习进阶核心要素为学习目标、进阶变量、成就水平、学习表现及成就评价），设计历史学习进阶实施的主要流程，由确定进阶目标、进行水平划分、预期学习表现和评估学习成效四个部分构成，具体实施流程如图2所示。

（二）学习进阶的价值分析

学习进阶的价值从哲学范畴分析指的是进阶理论能够满足学习需要的效益关系。学习进阶契合螺旋式课程的设计理念，为素养目标的分级分层提供实操路径。它还将概念以结构图的形式呈现，有助于把握学生的认知特点。历史教学引入学习进阶理念，能给课程、教学和评价带来重要的参考价值，具体表现在以下三点。

第一，学习进阶有助于《课标》理念的落地。《课标》的发布预示着基础教育教学迎来核心素养时代。《课标》虽然明确强调要注重学生自主探究的学习活动，从而凸显学生的主体地位，但它缺乏具体的、可操作的实践路径。而学习进阶在学习理论与实践之间架起了桥梁，且在基础课程教学中已经积累了不少的实操经验，所以说它能将《课标》理念以进阶的形式予以落地，更能适应学生的认知发展规律和学习需求。

第二，学习进阶有助于历史课堂教学有条不紊地开展。课堂是实现学生核心素养培育的主阵地，直接关系到历史学科立德树人的成效。部分教师在课堂上疲于应付纷繁的教学活动，而忽视教学的关键节点和终点。而学习进阶将教师的教学设计按知识、能力和思维变化予以序列化，遵循循序渐进的原则，要求教师在学习进阶的起点、中间阶段和终点构建素养培育的平台。

第三，学习进阶有助于历史教学评价的实施。学习进阶通过刻画学生的学习认知环节，让教学目标得以具体化和可操作化，让评价对象更加深刻具体。学习进阶还能呈现学生在学习过程中遇到的挑战和困难，为教师设计具有针对性的干预任务提供直接依据。总之，学习进阶为“教—学—评”一致性提供知识和能力框架，在学习进阶理念下，教学评价既能在既定学习认知环节中实现概念进阶，又能及时发现学生的学习漏洞与不足，辅助教师教学的优化与完善。

三、学习进阶的课堂实施

（一）课例选取缘由

统编历史教材七年级下册第18课“统一多民族国家的巩固和发展”是初中历史课程中的重点内容，它的内容高度契合中华民族多元一体的发展趋势。该课主要由“清朝对全国的统治”“郑成功收复台湾和清朝在台湾的建制”“清廷对西藏地方的有效管辖”“巩固西北边疆”“雅克萨之战”“清朝的疆域”等目构成。 《课标》对该部分的要求为：通过了解郑成功收复台湾、清朝在台湾的建制、册封达赖和班禅以及设置驻藏大臣等中央政权在边疆地区的各种举措，认识西藏地区、新疆地区、南海诸岛、台湾及其包括钓鱼岛在内的附属岛屿是中国的领土，理解统一多民族国家版图奠定的重要意义［1］。《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》对该部分的要求为：通过了解明清时期统一全国和经略边疆的相关举措，知道南海诸岛、台湾及其包括钓鱼岛在内的附属岛屿是中国版图的一部分，认识这一时期统一多民族国家版图奠定的重要意义［5］。

学生在历史学习过程中，经常会接触到统一多民族国家的巩固和发展的内容，且相关内容都呈现出一种不断递进、层层深入的趋势，这就为学习进阶的实施提供了很好的条件，也是本文选取“统一多民族国家的巩固和发展”作为案例的原因。

（二）课例的学习进阶构建

1.确定进阶变量

综合以上课程标准要求和教材内容分析，从“统一多民族国家的巩固和发展”一课中可以提炼出以下几个概念：统一多民族国家、边疆治理、少数民族、对外关系、民族关系、疆域版图。基于以上历史概念可知，“统一多民族国家的巩固和发展”始终围绕着“边疆治理”“民族交融”和“统一多民族国家”等内容展开，因而可以以“统一多民族国家”作为本研究单一的进阶变量。

2.进行水平划分

水平划分是构建学习进阶框架的重要一步。进阶水平可以反映学生在学习同一主题时认知水平和核心素养递进的过程，学习进阶的过程就是学生认知发展和思维水平提高的过程。学生思维水平的发展状况根据高低难易可以分为单点结构、多点结构、关联结构和抽象结构四个层次。基于“统一多民族国家”核心概念的进阶思维水平划分如表1所示。

3.预期学习表现

学习表现一般指学生完成一定水平层次的学习任务后应该达成的具体表现。在现实教学中，由于受到教学主客体因素的影响，学生的学习表现会呈现出多样化的特征。根据进阶水平的划分和教师的能动性预设，“统一多民族国家的巩固和发展”一课具体可划分如表1的预期学习表现。

4.评估学习成效

学习进阶的特征之一是它能够通过有效测评及时对教学进行反馈和优化。评估学习成效，一般而言有以下三个步骤。第一，确定研究对象。最合理的办法是对同一届学生进行为期三年的连续跟踪调查，但该办法需要较长的研究周期。鉴于现实条件的制约，也可以使用相邻的两个年级来代替同一届学生学习发展的两个阶段，代替过程中要考虑不同年级不同班级学生的整体差距，以缩小研究结果造成的偏差。第二，设计测评试卷。教师可以通过设计有区分度的测评试卷来了解学生对核心概念的理解情况以及学生的思维水平，从而掌握学生在不同学段的知识储备情况。教师既要设计出适合学生发展水平的试卷，又要注意效度和信度对试卷结果的影响，同时注意试卷反映的进阶水平情况和素养情况，保障试卷的科学性和有效性。第三，分析测评结果。首先对测评试卷中的题目进行分析，计算出不同年级、不同水平学生的得分和不同题型的得分率，其次根据数据得出相应的结论，最后归纳本次测评中发现的问题并分析其原因。

综上所述，在基于学习进阶的历史课堂中，学生能够更好地理解和运用历史知识，激发学习兴趣，培养创新思维。今后，历史教师应注重基于学习进阶进行教学设计，为学生创造良好的学习环境和条件，促进学生全面发展。

［   参   考   文   献   ］

［1］  中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准：2022年版［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］  翟小铭，郭玉英，李敏.构建学习进阶：本质问题与教学实践策略［J］.教育科学，2015（2）：47-51.

［3］  李衍勋，王婷.从能力走向认知：学习进阶测评的转向［J］.教育理论与实践，2022（34）：59-64.

［4］  皇甫倩，常珊珊，王后雄.美国学习进阶的研究进展及启示［J］.外国中小学教育，2015（8）：53-59，52.

［5］  中華人民共和国教育部.普通高中历史课程标准：2017年版2020年修订［M］.北京：人民教育出版社，2020.

（责任编辑 袁 妮）