李祖文

【编者按】群文阅读作为新课程改革后的一种阅读方式，可以在阅读材料、阅读时间较为有限的情况下，提升学生的语文阅读素养。小学语文教学中，阅读能力与习作能力的培养相辅相成，二者可以协同展开，通过群文阅读这种新型阅读模式的运用，有助于培养学生阅读、习作能力的提高。在实践中，我们发现，一些教师探索出了多样的群文阅读与习作教学融合策略。本专辑的两篇文章呈现了这些思考、策略，有助于推动我们对这个话题的思考。

【摘 要】群文阅读，是一种教学方式，也是新课标实施后体现“学习任务群”的重要方式。在具体的教学中，如何从读写结合角度实施群文阅读，这是一个重要的课题。本文以四年级上册第六单元的教学为案例，阐述读写结合的意义以及实施过程中的策略。

【关键词】群文阅读 读写结合 实施过程 实施策略

群文阅读，是一种多文本教学方式，也是一种课程内容呈现方式。它以多文本、议题为显性表现特征，其中议题的确定是群文阅读教学或者课程教学效果实施的重中之重。议题的选择方向则有语言特点、意义建构、结构特征以及写作方法等角度的考量，其中“写作方法”是最为常见的选择方向。正因如此，读写结合的课程在群文阅读中所占的比重较大。群文阅读的实施，在《义务教育语文课程标准（2022年版）》发布、施行的背景下，需要我们特别重视其课程与教学中的读写结合策略研究。

一、“读写结合”是议题的主要立足点

一则读写本是结合在一起的。从心理学的分析角度看，读、写是两个完全不同的心理过程，是互逆的关系。但从一个自然人的角度而言，读写是一个整体，人在做某种学习行为的时候，不会有明显的单纯的读或者写的行为发生，而是一个混合的行为。我们在阅读的同时有着习作元素的伴随，也就是说阅读的同时，伴随着“对未来情节的预测”，这种“预测”是一种写作行为，是一种存在于头脑中的创编。这种行为与理解几乎是同时进行的。从某个角度看，听说读写对于自然人来说，是一种几乎同时发生的心理行为。

二则读写是教学现场的难题。阅读的难题在于如何理解，而习作的难题在于如何运用。可是为什么要去阅读理解？为什么要去运用语言文字？一直没有得到很好的解决，于是造成了教学现场的难题，让教学效率极低。我们可以想象：阅读的时候，学生需要支架，得知道“我如何读，读什么，吸纳什么”；习作的时候，学生也需要支架，得知道“我写什么，怎么写，输出什么”。可是读与写之间因为是互逆过程，这里需要一个转换：我需要知道写什么，必然想知道别人在同样情况下写了什么，是如何选材的；我要知道怎么写，必然也想知道别人在同样情况下用了哪些表达方式来写的。也就是说，读与写在这个阶段必然需要紧密结合在一起。

二、群文阅读课程中，读与写的结合方式

1.习作前置，探知学生困境，营造真实情境。

“真实情境”既不是参照现实的自然、社会、生活而具有同一性或复现性的场景，也不是在教学某个环节运用诸如故事、音乐、视频等所营造出来的激发学生兴趣或吸引学生注意的某种氛围情调，而是指那些貼近学生既有经验且符合其当下兴趣的特定环境。简单说，真实情境就是基于学生在学习、生活过程中对于理解、运用等方面遇到问题或困难时的真实学习情况而营造的场景。

在习作中，我们就需要充分了解学生在习作过程中碰到哪些困难与问题，基于这些问题和困难，营造学习的真实情境。而习作的前置，就是为探知学生在习作过程中的困境做的设置。习作前置的通常做法是这样的：先将单元习作提前到整个单元学习的最前面，继而通过梳理找出学生的问题和困难所在，然后再依据这些问题和困难进行学习情境的设置。

比如四年级上册第六单元的习作要求是这样的：写一次游戏活动，把活动过程写清楚。具体要求是，写之前需要想想：游戏前，你做了哪些准备？在游戏中，你做了些什么？印象比较深的是什么？游戏结束后，你有什么想法和感受？

那么，这样的学习如何设置真实情境呢？笔者在教学现场是这样安排的：首先，设置游戏体验——三人四足游戏；其次，设计观察单，活动中观察记录活动的准备以及自己和同学的表现；再次，根据自己的记录，以“三人四足”为题写一篇习作；最后，引导学生做两个反思：（1）我在习作过程中碰到了哪些困难？（不知道如何开头、结尾？不知道如何运用词汇语句？不知道该如何具体描述游戏的过程？）（2）想一想，在这次游戏中，你印象深刻的是什么？你自己的收获又是什么？

我们或许会认为，创设了游戏的活动场景，这个是真实情境。其实不然，游戏与第一次习作都是为“学生反思”做的铺垫，只有学生有了真正的反思，寻找到自己的问题与困难，激发出了要解决问题与困难的欲望，才能构成真实情境。所以“真实情境”是针对学生尤其是学生心理而言的，是能激发学生学习兴趣、贴合学生经验、能使学生认识到学习活动意义和价值的“特定环境”。

教学现场中，如此设置，笔者的学生这样进行了自己的第一次习作。

三人四足

今天，我们的李老师说：“这节课我们要做一个游戏，大家拿好布带、纸和笔，出去排队。”这时，我心里想，这是要做什么游戏呢？突然，李老师的声音打断了我的思路。他说：“这次我们要玩‘三人四足，就是每三人一组参加比赛，赛前每组同学各一条腿用布带捆在一起，哨声响起后，三个人同时开始走，最先到达终点的小组获胜。”

“哦——”我们班里响起一片这样的声音。

“好了，赶紧去排队。”

排好了队，下到操场上，李老师以三人为一组进行分组。三组是我、向美汐和张可为，我在中间。我们慢吞吞地走啊走，我觉得我们这样走太慢了吧！于是我们喊起了口号。可是，就算我喊了口号，我们的步伐还是很难一致。

我们组走完之后，第四组觉得我们的方法很有用，也喊起了口号。我又想起了第五组。虽然他们没有喊口号，但一路下来很顺利，并没有摔很多次，可能这就是同学和同学之间的默契吧！

这就是我们今天玩的“三人四足”。

这是一个学生在游戏结束后的习作。可以说已经符合单元习作的基本要求：有活动准备的描写，也有活动过程的描写。可是，当笔者在探知学生习作过程中的困难或者问题时，该生的反思则是：我如何将过程写具体？我该如何将这个单元的词汇、语句用进去？从教師的角度来看，这个学生符合了习作的要求，但只有平铺直叙，没有具体生动的描写，也就是我们所说的“流水账”。这样的问题，如果教师提出来，学生可能不会有深刻的感受。如果从困难和问题的角度去引导，让他们主动提出来，效果就会发生变化，学生的学习动力就被激发了出来。

2.桥接阅读要素，确定适宜的读写教学点。

了解了学生的问题与困难之后，教师就需要桥接单元学习的阅读要素，也就是这个单元的课文可以给学生带来什么方法，可以给学生解决什么。单篇教学呈现的方法是单一的，并不能解决所有学生的问题。多篇文本，或者一个单元的几篇文章放在一起，才能从更多角度解决问题，为更多学生提供解决问题的可能。于是，才有了多文本的群文教学。如果我们能够根据几篇文章的共性，结合单元习作的要求，考量学生出现的共性问题，形成可以操作的议题，或者说单元的教学点，就形成了群文阅读教学或者课程。

我们还是以四年级上册第六单元为例。

这个单元，主题是“成长故事”。课本上的《牛和鹅》《一只窝囊的大老虎》《陀螺》三篇文章分别从一句话、一段经历、一件玩具的角度讲述自己的“成长故事”，从某个角度来说，给学生点明了写“成长故事”的切入点。而单元的习作“记一次游戏”，则是以游戏为载体，让学生在游戏中体验成长的滋味。这个成长或许就是一句话、一段经历以及中间的某个事物。因此，在这个单元的学习中，活动的支架尤其重要。“成长”对于学生而言，是一个比较抽象的概念，甚至他们都不会意识到自己在“成长”。因此，让学生感受到并清楚地知道“什么是成长”，应该是这个单元的教学点。而原有的语言要素只是实现这个目标的途径与手段。三篇课文都属于“回忆性叙事散文”，每一篇文章或多或少都夹杂着对于当时成长的点评，这些话语对于学生的理解来说，是有一定难度的。要想在自己的习作中体现出来，需要设置一定的环节来感知。

由此，这个单元的教学点或者议题就可以确定为“如何用一句话、一段经历、一件玩具的角度讲述自己的成长故事”。这其实已经比原有的单元习作要素（“写一次游戏活动，把活动过程写清楚”）要更深入，更具操作性。由此可见，寻找合适的群文阅读教学点，需要读与写的要素结合，更要桥接学生的问题，如此综合起来，才能让教学更贴近学生实际。

三、读写过程自然融合，建构真实的学习历程

学生的问题和困难的探知，以及教学点的确定之后，教学就需要打破原有的一节一节课的时间限制，而以完成整个读写任务的总时间为特征，将阅读的过程与习作的过程相融合，让“读”与“写”互为“各自的任务驱动”。还是以四年级上册第六单元为例。

1.学习准备：生字词梳理及游戏活动介绍。

2.学习过程：（1）试着跟同学一起来玩一下这个游戏，游戏的同时也尝试着去观察，将观察结果填在下面的表格里（如表1）。

（2）根据自己的观察所得，自命题，写一写这次活动的历程。

（3）反思：①我在习作过程中碰到了哪些困难？（不知道如何开头、结尾；不知道如何运用词汇、语句；不知道该如何具体描述游戏的过程……）②想一想，在游戏中，你印象深刻的是什么？你的收获又是什么呢？

（4）读读《牛和鹅》《一只窝囊的大老虎》《陀螺》，想想作家印象深刻的又是什么，他们各自收获的是什么？

（5）试着将自己的习作做一次修改，写在第二次习作处。

（6）《牛和鹅》《一只窝囊的大老虎》《陀螺》三篇课文都写了自己的成长，而且都是回忆自己小时候的事情，我们来仔细阅读一下，想想它们有什么特别之处。

（7）根据自己的学习，将自己的第二次习作做一个修改，写在第三次习作处。

（8）与同学交流，并相互借鉴，形成新的习作。①我从同学的习作中学习借鉴到的；②我的新习作是这样的。

（9）反思梳理：从这次习作的过程中，我学会了什么？

从这样的群文阅读的读写过程融合，我们其实就会发现，读与写的自然融合，可以解决“为什么阅读”“为什么习作”的问题。更重要的是，读与写自然发生，顺利完成了单元的学习任务。习作中，学生自觉地将自己游戏的过程写具体，特别是写到如何与伙伴配合的部分时，比最初的习作详细了很多，初步解决了不够具体的问题。同时，对于同学的表现也做了一定的内容补充。这一切，都是在学生自主修改的情况下完成的。

这是笔者的群文阅读课程中的一个普通的例子，只是将一些环节重新调整，基于学生的问题与困难，结合单元教学内容，构建新的专题学习，将读与写的过程融入到教学的每一个环节中，让它们互为任务驱动，于是读与写的结合就自然而然地发生了。

（作者单位：广东省深圳市福田区园岭小学）