张静

（福建教育学院语文研修部，福建 福州 350025）

意大利哲学家、文艺理论家马佐尼曾说：“诗歌由虚构和想象的东西组成，因为它是以想象力为根据的。”[1]13想象对于诗歌的重要性决定其不可避免地成为中小学古诗词课程中的一项重要内容。具体表现为，语文课程标准对想象规定了分学段的目标要求，据之编写的统编教材也同样呈现出层级化提升的特点。当然，因缺乏详尽的语文课程内容标准与核心知识和技能进阶的有效研究，想象的序列性要求在语文课程标准中存在粗疏、混乱之处，统编版语文教材中相关的知识、技能、方法也较笼统、零碎。要改善中小学古诗词想象层级化教学的现状，首先需要根据想象活动与想象力发展的过程性特征，从认知想象力与情感想象力进阶的角度，弄清阅读想象力发展的阶段层级性。

一、阅读想象活动的阶段层级性分析

阅读想象力发展的阶段层级性特征可以从认识论与心理学入手分析。从认识论看，想象可以分为感性认识与理性认识两个层面。从心理学角度看，想象可分为再造想象与创造想象两类，其中，阅读想象以再造想象为主、创造想象为辅。在阅读活动中想象常常是和感知、理解、思维等认知活动联系在一起，互相促进的。据此，阅读想象活动大致可以分为以再造想象为标志的感性层面，以及以创造想象为标志的理性层面两个主要阶段。

（一）感性层面：以再造想象为标志

文学作品以语言为媒介，作品所创造的形象不能直接感知，必须以想象为中介。因此萨特认为，阅读的意识包含从文字符号中接收到的含义的意识，以及根据文本想象的意识成分。[2]114而阅读行为中的想象又可以分为知觉与创造两个层面。感性层面的想象是一种再造想象，其心理机制主要是心理成像及其塑性形变。心理成像指从语词符号中产生鲜明心理图像的过程，[3]97它将文本中以语言形式编码的图像通过译码而恢复成图像——这是再造想象的第一步。由于文本是依时间轴次序呈现的，随着阅读的展开，心理成像由一个一个想象构筑的文本图景连成图景序列，图景也随之得到了必要的修正，这就是所谓的表象的“塑性形变”。[4]67-69这是感性层面再造想象形成的关键。例如《鹅》描述的就不只是一幅图景，而是图像序列构成的完整图景。

图像译码与再造想象上要达到鲜明、生动的程度，必须根据作品的形象描绘，结合所描绘对象的有机整体，充分感受形象的感性细节和特征。故而，作品中的艺术形象是读者想象的对象与媒介，不仅规定着读者想象的范围和方向，也规定着读者想象的内容和性质。[5]115当然，受文本的召唤,结构特质给予读者的自由想象空间的影响，感性层面的想象要结合读者的生活经验、知识积累、思想感情、记忆表象进行一定的加工改造，以补充、延伸艺术形象，这会导致再造想象在基本一致的前提下有一定的差异。

（二）理性层面：以创造想象为标志

理性层面的想象需要舍弃形象中非本质的部分，选择、提炼其中能充分表现本质的部分，深入到概括性的一面，从现象中捕捉本质，从个别中发现一般，想作者之所未能想，见作者之所未能见，领悟并深刻挖掘形象中反映的事物的本质和规律。相比于感性层面，主要有两点不同：

其一，理性层面的想象受理性引领。一方面，想象本就具有理性认识的性质，与理解、思维具有互相促进的关系。理性层面的想象从外显表象层面提升到了内隐观念层面，不论深度还是广度都有拓展。另一方面，理性层面的想象需要受抽象思维和内部言语的指导、配合、制约和渗透。抽象思维参与的水平，决定了理性引领的水平。[6]293-294

其二，理性层面的想象虽仍以再造想象为主，但创造想象成分增加。创造想象在阅读欣赏中于参与再造想象中起作用，能获得一种远超文本描绘所能引起的想象和认识，体会出文本形象中没有的东西。因为读者的主观能动作用和创造成分的渗入，使读者的再造想象对作品所描绘的形象有独到的发现，有助于深入揭示艺术形象深广的内容和意义。这可以对应于萨特阅读想象分层理论中的创造层面。

二、阅读认知想象力的层级化：基于认知过程的梳理

古诗词阅读想象力包括认知想象力和情感想象力两类，相应地，阅读想象力由初级向高级纵向递进的发展过程也包含着认知和情感成分的横向协同发展。[7]25从认知想象力角度来看，想象本就是一种高级的认知活动，与理解力、判断力、思维力、表象积累等密切相关，认知想象力发展的层级性特征与个体心智发展的层级递进性相应，横向上主要体现为可将一个完整的阅读想象活动划分为三个层级，纵向上则体现为三层级的螺旋递升态势。

（一）第一级：言语解码——图像再现

于古诗词而言，图像是以语言编码的形式呈现于文本中的。阅读时首先要面对的任务就是通过言语解码将文本语言恢复为图像。例如王之涣的《凉州词》第一句“黄河远上白云间”，通过言语解码，读者直接在头脑中映现的就是黄河之水蜿蜒奔涌，仿佛从天边而来，又仿佛向天边而去，缓缓倾斜着延伸到了远处天边的白云，这就是根据文本的形象化语言提供的意象轮廓与可能性，在脑海中形成的静态写生图。总之，第一层级的想象以言语解码为前提，图像再现为基础，属于语符-意象思维的语言想象，其特点是间接可感性。而基于语符-意象思维的语言想象直接受限于语言的所指维度与能指维度。[8]168其可能达到的疆域要受言语解码能力、理解能力、材料记忆力、生活经验等直观经验、书本经验等间接经验的积累程度的限制。在这一层级，作品描述形象的语言愈准确、愈确切，形象描绘得越生动、鲜明、传神，读者的想象就会愈清楚，还原的形象愈能在头脑中像现实生活那样呈现出来。

（二）第二层级：文本细读——拓展想象

第二层级的想象建立在文本细读的基础上，在细读过程中，文本理解经历了一个由浅入深的“整体—部分—整体”螺旋上升的过程，读者只有经过文本细读的理性思考活动才能真正领会作品的内容，而读者对形象细节以及形象间相互联系的认识，为读者的想象提供了必要的诱导。而且，对文本形象的认识越是深入，理解和思维在想象中的作用也越来越突出；随着理解的深入，读者的想象对艺术形象作了进一步的补充、扩大和延伸，想象的主动性、丰富性、鲜明性越突出。第二层级的想象重点着力于作品召唤结构给读者留下的自由想象和填补的空间，[9]2以及诗人用象征、比拟等方式来表达对感知物的心理感受的表现手法。如《江雪》中雪景的描述，通过对未下雪时热闹非凡的场景的补白，与雪后孤寂的情境形成强烈对比，读者能够感受江雪图中的画面感和冲击力。文本的跳跃性为文本留下空白，也就为儿童想象力创造了空间。

拓展想象就是想象的丰富化，主要表现在读者用自由的想象和感受，结合自己的情感、知识结构、生活经验、理性认识，根据有限的、具体感性的物象描写，发挥主观能动性，补充在事实的链索中的不足和尚未发现的环节，“补白”待完成作品，[10]27-29引起比直接表现的具体物象更多、更广的思想和联想，从而使读者得到远远超出于形象本身的东西，达到由一见十，因少知多，探隐知显，从不全之中掌握全的目标。例如，学生在再现意境时进行的扩补活动就是拓展想象发挥作用的典型例子。

（三）第三层级：理性认知——缘象悟理

想象并不是一种孤立的存在形式，它需要与心灵的其他能力发生相互联系而起作用。歌德曾风趣而形象地说：“想象超出感觉之上而又为感觉所吸引。但是想象一发觉向上还有理性,就牢牢地依贴着这个最高领导者。……它愈和理性结合,就愈高贵。”[1]34-35由此可见，想象其实也是感知通往理智的中介，它属于形象思维，是以形象来反映客观世界的本质和规律的。而文本形象将思想感情寓于形象之中，本就要求读者通过具体形象认识隐含之理。这些都属于“理”的范畴，想象也只有进入理性认识阶段才算达到了高级阶段。第三层级的想象即是深入到与理性相结合的想象的理性层面，要求做到缘象悟理。根据所悟之理的水平层次，又可分为直观领悟本质规律与理性领悟多重思想两级。

其一，在形象直观里了悟本质和规律。如前所述，文学形象以形象表达“理”，“理”整合在形象的想象和描写之中的，读者需要在形象的感受、联想、想象中领会其中渗透的理性、理解、思想，而且只能通过对形象的深入感受和反复体会来领悟某些非概念所表达的本质意义，获得作品的主题思想。[5]165这里，想象与理智发生着活生生的有机的相互联系，表象的想象和理性的思考、想象力和理解力已经互相融为一体，此时的想象不是单纯的想象活动，它要与从个别中发现观念、从局部现象中发现普遍意义的深刻的智力相结合，可以达到单凭想象不可能达到或不可能完全达到的目的：在个别中表现一般、在现象中深刻反映本质、在形象中揭示生活真理，具有在感性直接观照里直悟真和善的理性内容、自然和社会的本质规律的品格。

其二，在理性观照中领悟多重思想。由于理性、理解、思想渗透在形象的感受、联想和想象中，与概念的直白式确定表达不同，形象所体现的思想意义不仅较之概念要曲折、隐晦，而且也较之概念要复杂、丰富。这就是艺术欣赏上所谓的“形象大于思想”，一方面导致读者直接从形象中所领会的思想意义，往往超出作者主观思想上企图明确说出的东西，或者作者主观思想上未曾自觉理解的东西；另一方面也造成对形象的内容、意义的多方面的理解，以致欣赏时出现“仁者见仁，智者见智”的现象。不同于上一层级“形象等于思想”的确定性理解，这一层级要达到的就是“形象大于思想”的多重思想领悟，要从文本中以个别具体形象表达的理性观念的内容引起许多思想，领悟文本形象中蕴藏的概念所难以表达和穷尽的丰富、复杂的内容和意义。[5]156-157

综上所述，从阅读认知想象力的层级角度看，阅读想象的活动过程大致可分为解码层的图像再现、细读层的拓展想象、理性认知层的缘象悟理三个层级。这三个层级的想象，其实也是体验和理解文本的基本方式。由于想象要受读者主观方面的经验、知识、思想、情感等各种条件的制约，想象在广度与深度上具有差异性特征与丰富的层次性特征。具体表现为从无意到有意、从粗略到细致、从静态到动态、从具象到抽象、从呆板到灵活、从知觉到创造、从肤浅到深刻的发展趋势。

三、阅读情感想象力的层级化：基于情感过程的梳理

“诗缘情”，古诗词作品是作者情感的客观化呈现，其实质是传达情感。而想象则是情感体验传达与接受的媒介，是实现古诗词阅读中情感体验更高层次的方式。由于古诗词阅读想象是以情感体验为特点的，想象始终与情感体验相伴而生，情感是在想象中得以深入体会的，故而称之为情感想象。情感想象存在于读者心理体验之中，其实质是迁移共情。由于读者情绪和情感的产生是以认识作为基础，并且是伴随着认识过程的，情感体验处在不断“增值”的流动过程中，[4]63-73根据认识过程的感性阶段与理性阶段的划分，从认知—情绪的纽带角度，可以将情感想象的层级分为情感唤醒层级、情感体验层级、情感评价层级。

（一）情感唤醒层级

情感想象是由文本形象所引起的，古诗词的形象因其生动鲜明的特点，虽有一定的局限性，却具有强烈的感染力，会激发情绪记忆，引起一定的情绪和情感活动，会产生情感联想与想象，能给予读者以直接的感染。以孟浩然《过故人庄》为例，这首诗最直白的抒发情感的诗句是“待到重阳日，还来就菊花”，意思是说他下次还要再来。从这最诚恳最动人的语言里，我们能直觉感受到诗人对这片天地的喜爱。这其实就是阅读中的情感唤醒。从情感想象的角度来说，情感唤醒是在直接感知文本形象时刺激情感记忆产生的情感反应，这一反应激发了初步的联想、想象。由于理解还未来得及展开，此时的情感反应更多的是一种直觉的愉快，主要属于身体感官层面的情感体验。此时的情感想象是形象感知基础上的直觉情感想象，缺乏自觉性。而文本在读者那里最初引发的预备情绪则是情感想象顺利进行的基础。

（二）情感体验层级

第二层级以情感体验为重，读者的情感体验由浅表单一向深刻化、复杂化方向发展。这首先与形象本身的复杂性有关，因为形象本身作为一个具体的、完整的景物、事物或人物，它的性质、内容、特点常常是极为复杂的、多方面的，渗透其中的情感活动也因之具有复杂性。例如王维的《渭城曲》中的“客舍青青柳色新”，一面是客舍是离情，一面是柳色是青春，杨柳兼有离别的愁绪、青春的快乐，这就构成了一种复杂心情的交织。情感体验的深化主要还在于理解与想象的深入。从理解的角度来看，通常一次阅读不能做出恰当的理解，需要在回返观照中进行细致的深度认识。而理性认识的概括化、深化，带来了复杂的、多方面的、充满着矛盾变化的情感层次。换言之，认知—情绪纽带是情感体验的认知基础。从想象的角度来看，想象是以情感活动为动力的，情感的复杂多样化，能推动想象的开展、飞腾、深化。而想象的生动活泼，反过来也能激发丰富、强烈的情感，推动情感体验的深刻化。

以孟浩然《过故人庄》中的“绿树村边合，青山郭外斜”为例，这两句是全诗思想情感与艺术形象的顶峰，写出了层次分明的近景和远景相映成趣地表现的一种谐和而单纯的美。这幅图景里蕴藏着一种深致的情感，要透过形象体验这一情感，读者首先需要想象语言描写的画面：绿树像母亲怀抱着村落，青山像岗哨远远地注视着村落的画面。接着还要对比领会将村落置于画面重心、将城廓冷落地丢在一边的布图深意。最终在青山的顾盼、绿树的怀抱中，体验到这幅图画的亲切，在想象中感觉到每一块草地的绿色、每一片庄稼的成长、每一条小路上的泥土气息，仿佛早已十分熟悉。[11]356-357这是理性认识基础上情感体验深化产生的情感想象，读者在想象和理解古诗词形象时产生的共情和移情，从广度与深度两个方面加强了对诗人融化到形象里的情感的体会。

（三）情感评价层级

情感想象活动的高级阶段侧重于诗歌表现情感的高级阶段，即能表现出暂时感情背后蕴藏的更永久普遍的情操。[11]329在这一阶段，读者必须对形象具有清醒的认识和理性的判断、评价，情感想象要受到理性的引导和控制，在前一阶段的“入乎其内”的基础上做到“出乎其外”。仍以孟浩然《过故人庄》为例，这首诗表现的喜悦是对和平生活的普通的美丽山村的喜爱。理智层面首先要解决的是，诗中场圃、桑麻、山村之类物象过于普通，直觉是感受不到动人心弦的美的，美在何处，喜从何来？情感评价的关键在理性认识的引领，读者必须从诗人的世界观与农村淳朴的生活的高度统一的层面，以作者的世界观评价这个淳朴的天地，以素朴的心灵在想象中体验作者心目中的理想的天地。这一层级面对的对象层次提升到了形象的“诗情观念”层次，诗情观念作为“思想和情感的互相融合”所形成的艺术反映现实的特殊内容，呈现的不仅仅是对于观念的智力上的理解，更是充满精力和热情追求的爱。[5]170具体表现为，观念在引起读者情感的感动后，读者能体会并认同作者对于思想观念的爱与追求，产生精神上的满足、愉快和喜悦，体验生命与自由。当然，也有不认同而产生批判情绪的情况。简言之，这一层级的情感想象是在理性认识的指引下的充满思想和表现一定思想，及其对思想之爱与追求（或批判）的情感想象。

当然，受读者的想象力、情绪记忆力、理解力、思维力的影响，读者对文本产生何种情感体验，与想象的层次丰富性极其相关，而情绪、心境、认识不同的人，对形象的情感感知、想象、认同的重点和侧面会有所不同，所引起的情感体验、情感评价也会有所不同。总的来说，读者的情感体验与文本情感的融合度决定了读者的情感境界。

以上关于古诗词阅读想象力的层级划分是从认知与情感两个维度进行的过程性划分，由于读者的感知力、理解力、思维力、情感领悟与体验力、表象积累存在水平的差异，每个层级在广度与深度上都具有差异性特征与丰富的层次性特征。横向上的两维度三层级纵向看则具有从低水平向高水平螺旋上升的趋势。阅读想象活动的这一阶段层级性特征，对于研究古诗词想象课程的目标序列，深化古诗词课程和教学改革具有重要意义。