张兰星

（华中师范大学 体育学院，湖北 武汉 430079）

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”）明确指出要开展适宜的体育锻炼将体育作为课后服务的重点内容，从宏观决策方面为学校体育提供了发展前提。体育教师作为体育教学活动的主导者与传授者，其发展情况将直接关系到“双减”落地过程中学校体育的发展质量。而现实情境中，中小学体育教师在教学岗位上往往需要同时面对内、外部的不稳定、不可控情境，出现职业幸福感较低［1］、教师身份认同危机［2］、课堂教学行为失当［3］等角色不适应现象，直接表现为角色行为失范，出现职业懈怠，阻碍中小学体育教学的发展质量。

因此，本文依托角色理论，从“双减”颁布后中小学体育教师面对的具体情境出发，探讨中小学体育教师在教学情境、工作情境、人际情境中面临的现实困境并提出因应对策，以此促进中小学体育教师个体与中小学体育教师队伍的良性发展。

1 理论基础

角色理论是试图按照人们所处的地位或身份去解释人的行为并揭示其中规律，阐释社会关系对人的行为具有重要影响的社会心理学理论［4］。乔治·赫伯特.米德和罗伯特·E.帕克都认为角色行为受社会环境与社会因素的影响［5］，其中角色扮演行为是在特定社会结构中的地位及其相关的社会期待中已规定好的一种模式，而社会情境中的某些“不可控”因素可能导致角色扮演者的行为“脱轨”。

中小学体育教师角色丛中，中小学体育教师面对的“不可控”情境分为内外两个维度。内部情境中，中小学体育教师扮演者在成长、教育背景差异及自我意识觉醒等多重影响下，呈现主体个性化特征，角色扮演主体群体内部不具备高度规范性与统一性；外部情境中，在组织、团队、工作3个层面上分别存在诸如政策导向、领导态度、学生反馈的不稳定变量，共同构建出中小学体育教师外部工作环境中的潜在的非稳态情境。基于内外部情境中多个可变因素的综合影响，中小学体育教师的角色扮演行为难以稳定地维持在角色规范行为模式之上，形成多个方面的角色扮演困境。

“双减”颁布后，中小学体育教师的职业定位、工作内容、社会认可度等多个方面都出现新的变化，容易出现角色适应不良现象。为防止中小学体育教师扮演行为的“脱轨”，需要借助角色理论，立足中小学体育教师在不同社会情境中的扮演行为进行分析，以减少中小学体育教师角色扮演行为与中小学体育教师角色规范模式的偏差，促进中小学体育教师队伍整体良性发展，提高中小学学校体育工作质量，助力“双减”扎实落地。

2 “双减”背景下中小学体育教师的困境审视

2.1 角色模糊

角色模糊是特定角色扮演主体对于角色相关的行为模式不明晰时，表现出行为主体对角色期望或规定缺乏明确的理解和认识的现象［6］。“双减”背景下中小学教师角色模糊问题主要来源于社会意识—实践工作职业地位差异与现实要求—行为规范发展错位两个方面。

从教师职业地位上看，体育教师与文化课教师存在隐性的权力消长关系，在长期的应试教育与唯分数论思想下，体育课被“借用”、挤占现象常见。近年来，在国家政策的导引下中小学体育课程开展得到基本保障，体育运动被愈加重视，社会意识中对体育教师的期待值提升。但体育在中小学整体学科结构中长期缺位，中小学体育教师在学校课程安排与学生管理事务中“失声”的情况难以在短时间内得到显著改善。中小学体育教师在教学实践过程中的地位变化与社会意识中的职业地位转变的发展速度存在不协调，这种落差作用于中小学体育教师的职业认知容易导致中小学体育教师个体出现角色模糊问题。

从体育教师行为要求上来看，进入新时代以来，国家、社会对中小学体育教师的要求不断提高，对中小学体育教师行为规范的要求却未进行更新。中小学体育教师的行为规范要求从属于《教育法》《教师法》等文件对中小学教师的行为要求之中，而体育教师的教学活动除了具备一般教学工作的复杂性外，其开放的教学环境直接产生多变的教学情境［7］，对体育教师提出更为苛刻的角色要求。特别是在课堂安全方面，中小学体育教师面临的教学风险远远高于其他学科教师，普适的教师行为规范不能完全覆盖体育教师的角色行为表现要求。中小学教师行为规范中对教师要求的描述具有高度的概括性，为中小学体育教师提供总体导引，但对中小学体育教师行为规范的实现路径描述较少，缺乏操作层面的具体指导。

中小学体育教师的职业地位在内、外部环境中的错位，加之缺乏直观的、易于理解的发展路径遵循，难以建立起正确的角色行为认知，而角色认知模糊将直接反应在教学工作中，影响中小学体育课堂与体育活动的高质量发展。

2.2 角色超载

角色超载是指当对一个角色的要求或期望过多，超过了该角色能够承受的能力范围，亦无充足的时间和精力平衡各项任务时出现的矛盾状态［8］。“双减”颁布后，中小学体育教师面临角色功能与价值两个方面的角色超载。

第一，功能超载。“双减”实施后，中小学放假时间原则上不早于当地下班时间，体育成为课后服务的重要内容。中小学体育教师在备课、听课、上课、安排课间操等自身工作之外，还成为课后服务内容的主要提供者之一，中小学体育教师的工作量显著增加。而中小学体育教师往往还要承担学校体育社团课程指导、检查宿舍、处理学生纠纷等学杂事务［9］。直接导致中小学体育教师精力不足，对体育教师角色产生倦怠感。

第二，价值超载。素质教育改革背景之下，中小学体育教师需要承担更多的专业角色，如学科资源融合者、校本课程创建者等［10］，还有部分学者认为中小学体育教师是塑造和实现课程标准的决策者，中小学体育教师的角色价值出现显著的多元化发展趋势，这一趋势通过行政管理技术转化成大量的任务目标，要求中小学体育教师需要在规定时间内直观地展现课程改革或课程创新成果，接受学校、教育局、体育局等上级单位的督导与检查，在实践过程中往往异化成为表演型展示，既加重了中小学体育教师的工作负担，又与素质教育改革初衷背道而驰。

2.3 角色冲突

角色冲突是指多个角色期待同时对抗，遵守其中一组绩效期望会影响另一组的绩效［11］的情境。“双减”背景下存在中小学体育教师角色内部冲突与外部冲突两大风险。

首先，“双减”政策对体育锻炼与体育活动的倾向性明显，体育教师将拥有更多的教学自主权，能根据教学目标安排体育课运动内容、运动负荷以实现身体层面上的体育价值功能。而大多数学校出于学生安全情况的考虑，要求体育教师小心谨慎安排运动内容，甚至对教学安全实施“一票否决”，要求中小学体育教师的降低体育课程运动量。在此情况下，体育教师的角色期待与学校组织成员的角色期待难以进行调节。

其次，“双减”对体育教育同样提出“立德树人”“全面发展”的要求，改变了以往体育课只重视体力训练或技能掌握的情况。此时，中小学体育教师在教学实践中对健康知识、运动技能、思政教育的优先级、所占比例安排成为中小学体育教师工作行为中需要取舍的重要问题，其实质是中小学体育教师角色内部构建中健康知识传授者、运动技能教学者、课程思政执行者间的协调性问题。

“双减”背景下的中小学体育教师在工作过程中既存在角色要求与角色组织间的拉扯，又存在角色内部不同期待间的矛盾，当角色冲突的强度发展到一定程度时，将导致中小学体育教师角色行为失范，直接影响体育课堂教学质量与校园体育活动的开展效果。

2.4 角色“无能”

当某人不能胜任某个角色，即为角色“无能”，中小学体育教师的角色无能直接表现为个人能力无法完全覆盖中小学体育教师角色要求。“双减”政策中对学生全面发展的要求即是对教师专业能力的要求。要实现以体育人、全面提升的体育教学目标，对中小学体育教师的教育能力、体育教学能力、业余训练能力、群体辅导能力、教育科研能力、体育管理能力等均提出更高要求［12］，而中小学体育教师的普通文化知识、专门知识与专业知识不能完全满足中小学体育教师角色要求，使得其自身并不懂得如何在体育课堂教学中落实教育理念改进体育教学［13］，“所需的没有”“所学的没用”的学用脱节［14］，是中小学体育教师角色“无能”的突出表征。

其次，中小学体育教师的教学对象普遍处于青春期，存在质疑权威、叛逆行为等发展特点，处理体育课堂上众多教学对象发生的个性化问题需要教学技术与教学经验的长期积累，部分中小学体育教师，特别是处于新进阶段的体育教师往往容易陷入“角色无能”现象之中，出现教育方式粗暴、教学表现不当等表现。

3 中小学体育教师困境的对策因应

3.1 提高实际地位，加强行为规范，破除角色模糊

第一，提高实际地位破除角色模糊。中小学体育教师的社会期待与实际地位存在落差，在政策引领之下，要从行动上表现出对体育的重视程度，提高中小学体育教师在教师结构中的地位，破除边缘化发展困境，使中小学体育教师在实践过程中的发展速度与社会意识对体育教师的期待程度尽快同步，破除中小学体育教师自身的认知困境。

第二，完善行为规范提供角色行动指引。行为规范是角色行为表现遵循的客观依据，细化行为规范有助于中小学体育教师加强角色认知，深化角色理解。明确行为规范既要明确中小学体育教师具体应该做什么，又要将违反教师行为规范的具体行为需要承担的后果量化，实现教师职业行为规范法治化管理。《新时代中小学教师职业行为十项准则》［15］中提出：要结合本地区、本学校实际进行细化，制定具体化的教师职业行为负面清单及失范行为处理办法。当地教育部门与学校需要建立其分层级的，不同性质的中小学体育教师行为规范，并建立与其配套的奖惩制度，建立中小学体育教师对职业角色行为规范的敬畏感，树立职业失德行为“不敢为”“不能为”的红线意识，加深对角色规范的服从感、敬畏感。

通过提高实际地位，明确行为规范两条路径，使中小学体育教师角色从虚高的社会期待中走向教学实践，从抽象的职业概念转换成具体的行为规范，促进中小学体育教师明确角色定位，加快自我意识与角色规范的融合进程，破解角色模糊，促进中小学体育工作高质量发展。

3.2 健全奖励制度，调节角色超载

物质性奖励为中小学体育教师提供外部的发展动力，是调节角色过载压力的有效手段。当前对中小学教师进行物质性奖励的主要方式包括职称晋升、绩效、津补贴等，能够直接对中小学体育教师产生显著激励效果的主要为奖励性绩效。

一方面，要将“双减”后的体育课后服务纳入到绩效奖励评定或评优评先的考核条例之中，通过实际性奖励认可中小学体育教师的工作价值，强化中小学体育教师工作的外部动力，调节角色功能超载的现实情况，实现“双减”下的课后体育活动持续性开展。

另一方面，健全中小学体育教师的奖励制度，畅通中小学体育教师的晋升通道。中小学体育教师的评价在主体、内容、过程上都应该具有多元化特征。在考评主体上应引进学生、专家与家长群体，对中小学体育教师进行全面综合评价；其次，明确考核内容，研制中小学体育教师评价工具，对中小学体育教师的教学评价、课程创新、科研成果等各方面的要求量化，将所有的阶段、任务、持续性和影响因素综合处理，构筑一个复合的职业阶梯；最后，采取延时性考核方式，将评价机制从结果性评价转向过程性评价，将考核内容从单个时间节点延展到周期性检验，避免体育教师以考核为目的出现形式主义的行为。

科学健全的奖励机制有利于中小学体育教师明确职业发展目标，形成良好期待，按照考评目标优先级顺序调整角色行为，有效缓解中小学体育教师应对超载任务时的角色紧张状态。

3.3 明确教学重点，化解角色冲突

不同主体对中小学体育教师角色定位差异是中小学体育教师角色冲突的主要来源，明确中小学体育教师职责与教学重点是化解角色冲突的重要环节。中小学体育教师作为教育工作者，促进学生健康成长是出发点和落脚点。当前对体育教师角色定位及其专业化发展存在部分偏差。中小学体育教师角色从本质上来说是一个具有复合能力的教育工作者角色，而非多个社会专业角色的结合体。准确定位是化解中小学体育教师角色冲突的关键。

首先，明确中小学体育教师的根本属性，将体育教学作为基本工作的出发点列为最高优先级，并以此实现对中小学体育教师能力进行标准化评价，使得中小学体育教师明确其角色本质功能，找准角色定位。

其次，在教师角色复合发展趋势下，以中小学体育新进体育教师工具能力为基础，提出发展能力相关要求，如健康素养培育能力提升、体育课堂创新能力加强等，实现中小学体育教师固有功能与现实需求的叠加，丰富中小学体育教师角色的内涵，通过能力的渐进式增长逐步满足不同主体对中小学体育教师的角色期待，摆脱因任务需求对中小学体育教师进行刻板的角色叠加造成角色冲突明显，角色间矛盾尖锐等问题。

3.4 促进专业一体化发展，突破角色“无能”

中小学体育教师角色“无能”问题的根源在于职前的专业学习与职后专业需求契合度不高，造成中小学体育教师能力上无法满足体育教师要求，心理上产生自我怀疑。

中小学体育教师接受的职前培养主要来源于大学阶段的专业课程学习，当前体育专业或体育师范专业培养目标趋向于多元化发展，而人才培养方案设计尚未完全覆盖多元化发展需求，专业课程设置内容中存在“理论-实践”“体育-教育”两对失衡关系，使得中小学体育教师在工作中难以处理好教学与研究、自我与专家的关系［16］，无法完全胜任中小学体育教师的全部工作。要突破当前中小学体育教师角色“无能”难题，实现中小学体育教师队伍的良性发展，需要联动职前职后教育，实现中小学体育教师专业一体化发展。

教师教育一体化培养是教师职前培养与在职继续教育有机整合在一起的一种创新性教师培养模式［17］，这一培养模式需要校、企、社、政四方进行合作，建立起职责任务明确的体育教师教育管理体制。由国家或省级教育行政部门进行宏观调控，下属部门进行具体统筹安排，高校履行培养单位职责，对中小学体育教师教育的培养目标、课程结构、培养模式和教学方式等科学设计，制定全面的长远的培养计划［18］，提高中小学体育教师职前培养内容与中小学体育教师角色的契合度。政府在体育人才培养中需要发挥中介作用，积极促进体育主管部门、基础教育主管部门以及高等教育主管部门间的有效沟通，协调用人单位需求与人才培养单位培养方案，以社会实践或教育实习为能力锻炼途径。中小学要作为用人单位要积极开发体育教师继续教育方案，按照教师角色发展的不同阶段进行针对性设计，形成日常培训、在岗培训、骨干培训、脱产培训及实践锻炼相结合的培训机制。校、企、政、社间形成以社会需求为导向，以政府为总体统筹，以高校为培养阵地，以在职教育为延续的全环节中小学体育教师培养模式，实现中小学体育教师专业能力的持续发展，突破角色“无能”困境。

3.5 制定教师成长方案，实现教师能力可持续性发展

中小学教师的可持续性发展是“双减”政策一贯性落实的必要条件，实现中小学体育教师的可持续发展既是中小学体育教师个人规划的问题，又是中小学组织管理规划的重要内容。

在中小学体育教师个人规划方面，中小学作为人事雇佣单位应与中小学体育教师个人共同制定个性化职业发展方案，整合中小学体育教师专业发展的系统内部要素与系统间要素，形成流程化发展理念，明确不同阶段中小学体育教师职业发展目标，与高校或教育专家形成共建，或选聘资深骨干教师开展中小学体育教师“传帮带”活动，构建专业能力提升平台，提升中小学体育教师体育教学理论水平和专项教学能力。其次，在薪酬待遇方面，落实《关于制定中小学教职工编制标准的意见》（2001）、《关于义务教育学校实施绩效工资指导意见的通知》等保障性政策。明确考核评选标准，实现晋升标准的细节化、技术化，构建以能力为导向的职业发展路径与理念。

在国家政策层面的保障以外，学校作为中小学体育教师职业发展最重要的组织环境，也要努力提供各种制度、经费及环境支持。剔除中小学体育教师工作中的形式主义，为教师减负，减少教师工作中重复性、非专业的任务。给予教师一定的自主权，改善教师与行政间异化的监督-服从关系，创建可视发展档案，以可见的成绩激励、鼓舞与推动教师发展。提高诸如学科带头人、学科组长在学校管理中的地位，鼓励体育教师参与到学校教学安排与学科交流活动之中，加强体育课程教师与其他科任教师间的沟通，最终实现体育课程与体育教师在中小学教学安排中的回归。