韩维东，刘要悟

(1.山西师范大学 教育科学学院，山西 太原 030031； 2.湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081)

“人是一种精神性的存在”[1](P17)，人的成长乃是通过持续的意义建构而逐渐实现精神丰盈的过程。在此过程中价值观教育发挥着重要作用。自十八大以来，党和国家领导人高度重视社会主义核心价值观教育，有关部门先后出台文件，提出了培育和践行社会主义核心价值观的出发点和路径。其中“课程育人”则是价值观教育的基本路径之一。因此，探讨如何通过语文课程实施有效的价值观教育，对深化语文教学改革与提高价值观教育质量具有重要意义。

一、语文阅读教学中价值观教育存在的问题透视

不同体裁的文学作品是统编小学语文教科书(以下简称“统编教材”)的重要组成部分。“文以载道”是文学创作的基本理念之一，“文以载道”的“道”集中体现了我国的传统文化精神。我国传统文化精神的内涵包括自强不息的奋斗精神、爱国主义精神、勇于奉献的精神、团结互助与尊老爱幼的伦理规范等[2](P195-196)。我国传统教育特别重视以弘扬传统文化精神、提高学生的精神境界为旨趣的价值观教育，并在实践中逐渐形成了以“礼”教人教育法、孝亲教育法、理想人格教育法等至今仍具有现实意义的价值观教育方法[3](P187-190)。在当下基于核心素养实施的课程与教学改革背景下，通过语文阅读教学进行价值观教育，是“课程育人”的基本要求。语文阅读教学中的价值观教育要求教师在教学活动中，通过合作交流引导学生在体验感悟中生成爱国、奉献、孝亲、友善等不同层面的价值观念，提高其价值判断与价值选择的能力，激发其思考生命的意义，提升其精神境界。但在语文阅读教学过程中，价值观教育仍存在以下问题。

(一)文本解读缺乏深度，形式主义教学使价值观教育浮于表面

文本解读是指师生运用已有的知识与经验对语文教科书文本进行分析，通过体验与感悟等方式逐渐理解文本内容并生成意义的过程。教师需结合对核心素养的理解，从诠释学、语言学和美学等视角对文本进行深度解读，以渗透价值观教育。由于受传统惯性思维的影响，教师多从内容、语言和文意等方面对文本进行粗略的、浅显的解读。对于“文意的理解”，教师也习惯于借助参考资料抑或凭借个人经验概括，再通过类似于“归纳中心思想”等方式进行价值观教育。这种做法看似“画龙点睛”，实则收效甚微。譬如，某教师在分析统编教材四年级上册《为中华之崛起而读书》这篇课文后，为了“突出”价值观教育，带领学生齐喊：“我们要为中华之崛起而读书！”从哲学解释学视角而言，“语言本身就包含着意义”[4](P44)，但“意义总是在人的理解中不断生成的”[4](P65)。因此，作为一名语文教师，要引导学生结合周恩来总理少年时在沈阳的见闻与感受，深刻理解他为什么怀有“为中华之崛起而读书”的远大志向，深度体验这种志向背后所蕴藏的少年周恩来心怀祖国的责任担当意识，更要引导学生结合当下的实际情况，思考与交流他们为什么而读书，以唤醒其潜在的责任担当意识，并在其幼小的心灵中种下理想的种子，这才是该文的核心价值所在。如果教师不能通过对文本的深度解读去唤醒学生潜在的教育可能性，只是把价值观教育解读成为空洞的、浮于表面的“口号式”教育，那么价值观教育就失去了其应有的意义。

(二)问题设计不尽合理，教学中体验感悟的缺乏使价值观教育无从体现

以问题为导向是阅读教学中小组合作学习活动开展的惯常做法，教师如何设计问题将直接影响其教学效果。教师要遵循以下问题设计原则：问题具有针对性，旨在落实核心素养；问题具有情境性，有利于激发学生的体验与感悟；问题具有启发性，有讨论的价值；问题具有开放性，有讨论的拓展空间；问题具有挑战性，有利于培养学生的合作精神与探究能力。如果教师在设计小组合作学习问题时，未能顾及以上原则，忽视了学生的情感体验，则势必导致以问题为依托的价值观教育落空。譬如，某教师在讲授三年级下册《检阅》这篇课文前，基于3-6自然段内容设计的小组合作学习问题如下：想一想，儿童队员们在讨论什么事？划一划、议一议，从文中哪些词语或句子可以看出这件事非常难办？需要说明的是，该文第六自然段的五个描写人物心理活动的问句极具教育价值，这就要求教师“在教学设计过程中深入挖掘”该段内容“所包含的丰富的价值因素”[5]，并在此基础上设计问题，引导学生思考、体验与感悟这些心理活动背后所隐藏的矛盾心情，激发其生成儿童队员们不忍伤害博莱克自尊的体贴与关爱之情。但由于该教师忽视了对该段内容的深度挖掘，问题设计较随意，训练目标不明确；问题无讨论价值；问题过于封闭，无讨论生成空间；问题过于简单，不利于培养学生的合作精神与探究能力。最终该教师仅在细枝末节的内容上设计问题，导致价值观教育无从体现，从而阻碍学生的精神成长。

(三)教师仍习惯于机械灌输，价值观教育难以触动学生的心灵

语文教学中常用的教学方法有讲授法、谈话法和讨论法等，每种教学方法都有其运用的方略。譬如，教师在教学中运用谈话法时，就要创设问题情境、引导深度交流、激发情感体验，从而促进意义生成。对于本应引导学生通过谈话法实施的价值观教育，仍有部分教师习惯于把个人的见解机械地注入学生的头脑。譬如，某教师在分析统编教材六年级上册《桥》这篇课文的第二部分内容后，直接对学生进行“价值观教育”：“该部分内容刻画了在山洪爆发时老支书舍己为人、大公无私的光辉形象！我们要向老支书学习，学习他忠于职守、无私奉献的高尚品质！”需要说明的是，本单元的语文要素是“读小说，关注情节、环境，感受人物形象”[6](P88)。教师在教学中要“联系学生的阅读和生活经验，从理解内容、揣摩表达，再到体会人物形象，循序渐进，适时点拨，不断丰富学生的阅读感受”[6](P88-89)。让学生结合自己的生活经验体会人物形象就是要求学生“对作品中感人的情境和形象”要“有自己的情感体验”[7](P15)。基于这种认识，教师在教学中不应用灌输的方式为老支书“贴标签”，而应引导学生从洪水与桥的环境描写、四次冲突的情节描写，以及对老支书的神态、语言与动作等细节描写入手，去体验和感悟老支书忠于职守、临危不惧、舍己为人又爱护儿子的光辉形象，在此基础上再引导学生进行交流。但该教师却剥夺了学生们思考与对话的机会。“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育”[8](P41)。在这种因方法运用不当而导致的灌输式教学中，“价值观教育”难以触动学生的心灵，不利于其精神生命的成长。

二、语文阅读教学中价值观教育改进的基本认识

人的存在“总是牵涉到意义”[9](P46)。人生存于世，需要价值引领和精神支撑，倘若教育中忽视了人的存在，价值引领将失去意义。所以，“人的回归才是教育改革的真正条件”[10](P51)。“人的回归”也是改进价值观教育的逻辑起点。因此，改进阅读教学中的价值观教育，需要我们在教学中关注学生的交往与建构、知觉与体验以及学生的深度学习。下面从三个维度阐述如何改进语文阅读教学中的价值观教育。

(一)交往建构说是改进语文阅读教学中价值观教育的基本理念

人对意义的追寻是其精神建构与个体成长的需要，而个体的主观精神建构是在教育交往过程中实现的。因此，在当前的语文阅读教学过程中，以交往建构说为指导，突出语文学科的育人价值，秉持价值观教育的生成性思维取向，不断推进教学改革，是改进与完善语文阅读教学中价值观教育的必由之路。交往建构说认为，教学本质是指在轻松、愉快、动态、开放的课堂教学场域中，教师通过情境的创设，引导学生在积极互动的教学过程中建构知识与意义，促进学生成长的实践活动。我们可从以下方面进行理解：其一，交往建构的主体是师生，前提条件之一是学生能够独立自主地学习与表达其独到的见解。其二，教师创设情境促进师生交往，即教师创设学生“运用经验、运用知识的不可替代的现实场景”[11]，激发其在情境中体验、感悟并深入交流。其三，交往是师生平等对话以及相互作用与理解的过程。对话是课堂交往的主要形式，师生在语文阅读教学过程中通过对话相互作用。其四，师生在交往中建构意义。符号文本本身没有客观的、抽象的和固定的意义，意义总是在人的交往与理解中生成的。交往的过程是理解的过程，也是建构意义的过程，学生正是通过意义的建构使其精神的发展“不断超越现实性和实现可能性”[4](P81)。

(二)身体现象学视域下的知觉与体验是改进语文阅读教学中价值观教育的出发点

教师在语文阅读教学过程中要引导学生通过积极的体验去理解与建构意义。因此，改进语文阅读教学中的价值观教育，需要从身体现象学视域下的知觉与体验入手进行思考。身体现象学认为，“身体”不再是一般意义上的肉体，而是肉体与灵魂结合、感性与理性兼备的“动态的、鲜活的生命整体”[12]。“身体和主体其实是同一个实在，身体既是存在着、被经验着的客体，又是经验着、意识着的主体”[13](P17)。知觉是一种先于人的认识而存在的有意义的活动，原初体验是知觉的对象[13](P18-19)。身体现象学还认为，“身体”是人与世界相联系的入口，身体是“意义的‘纽结地’和意义的‘发生场’”[12]。意义是在基于知觉与体验的交往建构活动中生成的，离开了学生的生命体验，语文阅读教学就难以实现促进学生精神成长与生命勃发的原有价值。因此，为了提高语文阅读教学的育人质量，教师需要重新认识学生的身体在阅读教学中的价值，高度重视其知觉与体验，充分激发其感官体验在语文阅读教学中的作用。

(三)基于核心素养实施的深度学习是改进语文阅读教学中价值观教育的重要推力

价值观教育的真正落实离不开基于核心素养实施的深度学习。我们可以从两个方面进行理解：其一，价值观是核心素养的重要内容，核心素养可为学生的价值观教育提供指导依据。本文所指的核心素养既包括《中国学生发展核心素养》，又包括语文学科核心素养。《中国学生发展核心素养》明确提出“理解、接受并自觉践行社会主义核心价值观”[14]的观点，除此之外，社会主义核心价值观在《中国学生发展核心素养》之社会责任、国家认同等基本要点中也有具体的描述。由于语文学科核心素养与《中国学生发展核心素养》之要点有内在的通约性，即语言建构与运用、思维发展与提升等语文学科核心素养与《中国学生发展核心素养》之人文积淀、理性思维等要点相对应[15]，所以它们均可为学生的价值观教育提供指导依据。其二，深度学习可有力推动价值观教育落地生根。有研究者认为，学生的深度学习内容包括学科体系与思维、学科理念与素养、学习的思路与方法、学生的道德与价值观[16]。由此可见，价值观教育是深度学习的重要内容之一。深度学习是一种积极投入的自主性学习、基于情景的体验性学习与有意义的生成性学习。这些特点恰恰与价值观教育的基本理念相契合，可有力推进语文阅读教学中价值观教育的有效实施。

三、语文阅读教学中价值观教育改进的基本路径

课堂是人与人精神交往的神圣殿堂。但在语文阅读教学中，形式主义的存在与体验感悟的缺乏等问题使课堂教学与精神交往相距甚远。要使语文阅读教学还原为促进学生精神成长的过程，发挥其应有的价值，小学语文教师可从改进价值观教育的基本认识出发，从个人重构故事、小组讨论电影拍摄、引导学生进行组间辩论、设计问题引导集体思考四条路径切入，引导学生在深度学习中提升其精神境界。

(一)根据思维发展的需要引导个人重构故事，启发学生深悟文本的多重价值

“思维发展与提升”是语文学科核心素养之一，其主要内容为发展学生的直觉思维、形象思维、创造思维等思维能力，提升思维的深刻性与敏捷性等思维品质[17](P4)。发展学生的思维能力与提升学生的思维品质离不开现象学视域下的故事教学，这是在这种深度学习过程中进行价值观教育的有效途径之一。现象学视域下的故事教学模式是：创设情境引入或重构故事-进入情境深度体验-走出情境提升感悟。该教学模式注重师生在交往过程中对故事的理解或重构，以及在此基础上的感悟与意义生成。因为“思维的发展与提升有助于学生进行价值理解”[18]，所以，在语文阅读教学中，教师要根据学生思维发展的需要，引导学生重构故事，并启发其深悟文本所蕴含的多重价值。譬如，李功连老师在讲授三年级下册《守株待兔》这篇寓言故事时，引领学生分别从农夫、兔子和树桩三个角度重构故事，“体会故事蕴含的道理”[19](P209)。学生依据课文内容，运用感知、联想与想象等方式改编故事，是其与文本进行深层互动的过程，这不仅培养了其形象思维能力与创造性思维能力，也训练了其思维的敏捷性与灵活性。学生在积极的思维状态中改编与讲述故事的过程，同时也是其进行深度体验与价值重构的过程。在学生讲述故事的过程中，李老师与学生一起提炼出三个关键词：不劳而获、没有看路、做白日梦，然后引导学生从不同角度理解故事所蕴含的道理，即被动等待终将一事无成，主动争取才能获得成功；要埋头奔跑，更要抬头看路；好运不会天天有，天上不会掉馅饼[19](P213)。由此不难看出，李老师通过“以体验为主旨，以训练为主线”[19](P216)的故事教学活动引导学生进行创造性学习并发现新的意义，从而促进了其精神生命的成长。

(二)根据审美体验的需要组织小组讨论电影拍摄，引领学生在深度体验中成长

作为语文学科的另一核心素养，“审美鉴赏与创造是指学生在语文学习中，通过审美体验、评价等活动形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品位，并在此过程中逐步掌握表现美、创造美的方法”[17](P5)。从身体现象学视角而言，审美是从知觉与体验开始的，“审美体验”是语文阅读教学中价值观教育的出发点之一。审美始于体验，但不能止于体验，审美的最高境界是创造，教师在引领学生进行审美体验的过程中要培养学生的审美创造能力，并使其情感得到升华，这是进行价值观教育的理想路径。为了达到价值观教育的预期效果，教师不仅要在情感体验中培养学生的审美意识与审美趣味，更要培养其欣赏美、评价美与创造美的能力。教师可通过小组讨论电影拍摄等学习活动来培育学生的审美素养，在美的熏陶中对学生进行价值观教育。譬如，《慈母情深》是统编教材五年级上册第六单元的一篇课文，有教师在第一课时设计了小组合作学习活动：如果要把《慈母情深》拍摄成一部电影，请同学们结合小组选择的场景，讨论如何拍摄才能让“观众”感受到“慈母情深”[20](P162)。该教学活动设计与“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”(该单元语文要素)相契合。学生通过小组讨论电影拍摄，不仅调动了学习的积极性，而且深度体验了文本的语言美、母亲的形象美、母爱的情感美和拍摄的意境美，还培养了审美意识与审美创造能力。当同学们带着问题通过小组合作学习走进文本，再走出文本时，他们获得了情感陶冶的力量，并在深度的情感体验中逐渐成长为“孝亲敬友，有感恩之心”的人。

(三)针对学习疑惑进行组间辩论，解决学生成长中价值判断的困惑

学生在成长过程中总会遇到诸多涉及价值判断的困惑，帮助学生进行价值理解与价值判断，提高学生明辨是非的能力是价值观教育的重要内容之一。价值澄清理论为我们进行价值观教育提供了方法论依据。价值澄清理论认为，个体的价值观是其经验的产物，“价值观不能也不应该是传授或灌输的”[21](P173)，价值澄清的主要任务“不是认同和传递‘正确的’价值观，而是帮助儿童澄清其自身的价值观”[21](P173)。所以，解决学生困惑的最好的办法是“教师与学生一起进行理性思考与论辩”[22](P230)。学生正是在辩论、思考与感悟中知对错、辨美丑。这样在今后的学习与生活中再遇到诸如此类的困惑时，他们就知道如何判断与应对，从而获得成长。所以，学生的阅读学习过程是其在交往中体验、思考与建构的过程，也是其自我成长的过程。譬如，针对同学们在学习统编教材四年级上册《一只窝囊的大老虎》这篇课文的过程中可能存在的对“作者的演出是否窝囊”这一问题看法不一的情况，教师在教学过程中可安排一次组间辩论活动，让学生在课文中做批注并“借助对人物动作、语言、神态的批注”[23](P153)分组讨论，然后展开组间辩论。组间辩论是注重学生的深入探索与理性思考的一种重要的教学交往形式，这种基于信息互动的以深度交往为媒介的深度学习活动可解决同学们价值判断的困惑，并使他们懂得：在学习或生活中遇到困惑时，要主动与别人沟通，在沟通中逐渐学会自我判断与自我调节以提升自己的辨别力与自信心。

(四)依据责任意识形成的需要设计问题引导集体思考，激励学生成长为有担当的人

在社会主义核心价值观的层次结构中，个人层面的价值准则包括爱国、敬业、诚信、友善，这是公民的基本道德规范。这在《中国学生发展核心素养》的“责任担当”素养中有相应的表述。“责任担当”素养是内涵较广且对学生成长极为重要的价值观。加强对学生的价值观教育，就要加强其责任意识与理想信念教育，在语文阅读教学活动中，教师就要思考如何结合具体的教学内容，激励学生成长为勇于担当与奋斗的人。譬如，《爬天都峰》是统编教材四年级上册的一篇课文，教师可以“责任担当”等素养中的“有共同的理想并能主动作为”“具有抗挫折的能力”“具有团队意识与互助精神”“有坚持不懈的探索精神”[14]等有关内容为依据，设计问题引导学生集体思考。学生结合自己的经验与文本进行深层互动，深刻领悟文本背后的喻意，如：“天都峰”喻指人生理想或奋斗目标；“爬”喻指实现理想或目标的过程非常艰难；“小女孩与老爷爷在鲫鱼背前的对话”喻指人在成长的过程中需要互相激励、共同奋斗；“小女孩与老爷爷爬上天都峰”喻指人何时起步不重要，只要不畏困难、坚持不懈，就能成功。通过教师的引导，学生在集体思考过程中强化了其责任意识与奋斗精神。

综上所述，在语文阅读教学中进行价值观教育，教师就要从改进价值观教育的基本认识出发，通过个人重构寓言故事、小组讨论电影拍摄、组间辩论等路径，激发学生在具体活动情境中的体验、感悟与意义生成，引导学生在基于核心素养实施的深度学习过程中逐渐成长为具有正确的价值信念与理性行为的人。