林克松，杨欣怡

(西南大学 教育学部，重庆 400715)

继我国实现脱贫攻坚战的全面胜利，消除绝对贫困后，新时代“扎实推进共同富裕”成为全面建成小康社会后的又一重大战略目标。职业教育在促进贫困地区精准脱贫、乡村地区人才振兴的过程中发挥着中坚力量，并且秉承“人尽其才”的教育使命持续巩固脱贫成效。在共同富裕实现进程中，职业教育被赋予了新的战略定位、新的使命目标、新的要素组合和新的运行机制，如何实现职业教育促进共同富裕的接力赓续与使命转换，成为职业教育高质量发展中的重大研究和实践议题。

一、命题与诉求：职业教育促进共同富裕的关系逻辑

近年来，学界以共同富裕的理论来源、政策意蕴和实现机制等议题为核心，聚焦中国共产党在百年奋斗史中对共同富裕的理论探索和实践总结，共同富裕的相关话题研究初显规模化和规范性。总体观之，既有研究厘清了共同富裕对于当下社会的时代命题，为共同富裕的宏观布局提供了视野思路，但如何统筹微观局部的变更还有待深入探讨。有鉴于此，从共同富裕的题中之义与职业教育的发展诉求来看，二者存在着耦合关系，发现从政治、经济、社会维度对共同富裕的命题解读契合着职业教育发展诉求，职业教育的类型化地位发展必然深刻嵌套于共同富裕实现进程的全局视野之中。

(一)政治之维：职业教育蕴含发展与共享的建设站位

增长与分配、效率与公平一直是经济思想史关注的两大命题。贫富悬殊、两极分化与共同贫穷一样，都是事关国家长治久安的重大问题[1]。从古代先贤对“大同社会”的理想追求、庶民百姓对“不患寡而患不均”的民之期盼，再到中国共产党在百年奋斗史中的不懈追求，“共同富裕”的内涵历久弥新，其精神内核经久不衰，从政治之维对共同富裕的命题解读彰显着中国共产党对人民庄严承诺，实现共富的中国特色社会主义契约[2]。新时代是“逐步实现全体人民共同富裕的时代”[3](P9)，其承接着百年奋斗目标的战略转换，人民共创共享日益丰富的物质财富和精神成果构成了共同富裕引领下的政治维度目标。

职业教育坚持把发展与共享作为重要建设站位，契合着共同富裕政治之维的精神意蕴。“共同”意指机会的共同、权利赋予的共同，要求实现携手共进、协同共进的发展格局、打造共生、共建、共享的发展生态，职业教育在此占有重要话语权。在国富民强的社会主义契约精神之下，职业教育通过人才培养的效能转换，努力为做大“蛋糕”增添动力，更注重“分好蛋糕”，以实现对“蛋糕”的优质共享。其一，职业教育外显物质成果共享的实践逻辑。我国是世界第二大经济体，对世界经济增长的贡献率连续多年保持在年均30%以上，但必须“自觉主动解决区域差距、城乡差距、收入差距等问题，迈入全体人民共同富裕的现代化发展轨道”[4]。职业教育通过面向人人，注重向民族及贫困地区的教育倾斜，开展对接区域产业经济的技能型人才培养、助力乡村振兴发展战略，努力缩小收入分配差距，以实现各区域、城乡居民对物质财富的共享，以逆向思维为共同富裕建设成效提供了测评标准。其二，职业教育内隐精神成果共享的现实逻辑。共同富裕的价值归属以“人的全面发展”为关键特征，在职业教育扶贫的光辉历程中，采用“智志双扶”的扶贫模式，注重通过课程内容、教学手段、教育理念等内部系统将扶贫目标精准聚焦贫困对象，进而提高个体的能力素质，着力打造知识与精神的双重富足[5]。让职业教育人才切实感受到个人精神世界满足，以促进心理资本提升为至高追求[6]，实现产业工人的职业全生命周期发展，作为一个完整独立的人提升对个人工作的文化认同[7]。一言以蔽之，共同富裕之下职业教育迎来提质增效的关键期，面临着职业技能与职业精神理性融合的发展选择，统筹作为“价值客体”的职业教育与作为“价值主体”的人，成为职业教育内涵式发展的内在动力，也即是共同富裕的价值目标。

(二)经济之维：职业教育追求服务质量提升的发展要求

马克思和恩格斯将发展生产力视为实现共同富裕的内在条件，高度发达的生产力是共同富裕的核心保障[8](P46)。然而生产力飞速提高带来财富的指数式增长，使得收入分配和财富占有两级分化且呈加剧趋势。我国绝对性贫困问题已经根除，相对性贫困问题成为下一发展阶段的最大阻碍，在如何缩小收入差距和共享发展成果的症结上，经济发展维度下的共同富裕命题，指向效率与公平的统筹兼顾，在我国经济实力较弱时注重效率，在经济实力较强时注重公平，最终达到效率与公平的统一，实现共同富裕[9]。

职业教育坚持把服务质量提升作为改革突出要点，隐含着共同富裕经济之维的本质要求。职业教育既坚持经济发展下的效率取向，又注重向公平的倾斜。在我国经济发展已经迈入常态化轨道的情况下，职业教育培养的产业工人已经从阶级身份的标签转变为服务社会的职业[10](P84-85)，加之恰逢职业教育高质量发展，“提升职业教育服务能力”成为2035年教育现代化的重要指标之一[11]。一方面，职业教育促进技能型社会建设。共同富裕的前提是发展，职业教育相关政策定位聚焦于“服务需求”，在服务中促发展。从《加快发展现代职业教育的决定》到《国家职业教育改革实施方案》，职业教育面向“促进经济社会发展和人的全面发展”的需要，拓展内容、宽泛对象，衍生出职业教育服务机制，为自身高质量发展提供了依托，也打造出职业教育服务共同富裕的重要前提。另一方面，职业教育促进小微企业发展。职业教育秉持服务取向，聚焦小微企业，通过培育技能人才，兼顾效率与公平。大中小企业的共生共益盘活了市场经济的发展生态，小微企业的发展势头在共同富裕诉求之下迅速高涨，职业教育通过开展与小型企业、科研机构的深入合作，给予大众创富技能和创富精神，激发各类市场主体活力、解放和发展社会生产力，进而促进效率和公平有机统一，打造共同富裕的市场经济新业态。

(三)社会之维：职业教育维护社会结构稳定的价值取向

萌生于西方发达国家的“发展经济学”以俯视的姿态倾向于为发展中国家谋求经济“起飞”的条件，聚焦尚不发达的经济体是否具备跨越“低水平陷阱”的能力，与此不同的是，中国进入经济新常态后面临的“中等收入陷阱”等发展问题，构成了阻碍我国实现共同富裕的根本性问题[12]。我国中等收入群体占比不到10%，超过半数的人群是低收入人群，而实现共同富裕的重要途径之一就是将低收入群体转化为中高收入群体，形成中间大、两头小的橄榄型分配结构[13]。在我国推进共同富裕的进程中，跳出中等收入陷阱，扩大中等收入群体占到总人口的60%-70%，将有助于打造稳定的社会结构[14]。基于社会之维下对共同富裕的命题解读，扩大中等收入群体，扶持重点人群及弱势群体，维持稳定、和谐的社会群体结构成为价值追求。

“中等收入群体显著扩大”成为“十四五”时期的核心目标之一。扩大中等收入群体比重，帮扶弱势群体，朝向“橄榄型”社会结构发展，不是劫富济贫，而是通过教育开发人力资本，补足重点群体发展能力缺陷。在此过程中，职业教育作为类型教育的优势得以凸显。其一，职业教育是中等收入群体提质扩容的重要推动力。收入水平与受教育程度基本呈正相关，在高收入者中有超过50%的是接受过高等教育的群体，在低收入者中有74.23%的文化程度为初中及以下。当前，我国居民受教育水平整体偏低，使更多中等收入者接受职业教育、技能培训成为稳定社会结构的关键举措[15]。其二，职业教育具有容纳农村重点人群的教育救助功能。“三农”问题始终是影响我国经济发展和社会进步的根本问题，在共同富裕实现的进程中，职业教育通过提升农村重点人群的人力资本、综合素质以实现救助保障，把农民培养成为有文化、懂技术、会经营的新型农民[16]，进而补足农村、农民、农业发展短板，达成发展结果共享的期望目标。其三，职业教育重视残疾人弱势群体的教育帮扶建设。我国残疾人数量规模庞大，弱势地位突出，为实现共同富裕“一个也不能少”的战略要求，残疾人职业教育践行现代残疾人观的核心思想，将“残疾人”视为人类多样性的一种表现，描绘出“平等、参与、共享”的现代文明残疾人观[17](P11)，引入知识、技能等价值要素，赋予残疾人一技之长，通过加强社会对残疾人弱势群体的理解和尊重，消除歧视，促使其顺利融入社会，共享改革成果。

二、转向与驱动：职业教育促进共同富裕的作用机理

在共同富裕视野下，职业教育作为独立的系统发生了不同维度的转向，通过对其因素厘析，构成了与共同富裕系统的耦合，从而明确职业教育促进共同富裕的作用机理。

(一)职业教育的教育使命转变：从教育扶贫迈向混合使命

近年来，职业教育聚焦乡村贫困地区，以增加就业为导向，通过技能技术教育，营造尽展其才的良好环境。有鉴于此，在全面建设小康社会以及脱贫攻坚战中，职业教育成为教育扶贫战略的重要支撑部分，利用自身跨界功能，多方位、多层次、多领域地参与我国扶贫工作，取得巨大成绩。一是物质资产得到了短期充盈。职业教育通过健全资助体系、增加免费入学名额、校企合作为困难学生提供勤工俭学等方式，为学生增添就业砝码，带动整个家庭增收致富[18]。二是产业发展得到了持续盘活。职业教育培养的人才与区域经济和产业形成了相互补给与影响的闭环，职业教育人才在培养与后期工作中，对当地产业资源进行更新重组，盘活了企业存量、把控变量、创造增量。产业的持续发展为职业教育扶贫形成了外部环境，也为贫困地区永续脱贫搭建了平台。

在共同富裕视野下，职业教育扶贫的使命逐渐融入了混合要素，追求技术与技能的扩张式增加已经不再是共同富裕下职业教育走向内涵式发展的选择，其使命构成逐渐丰富。一方面，职业教育的公共产品化导向加强。根据萨缪尔森(Paul A. Samuelson)的界定，传统教育由于不具备“非竞争性”“非排他性”，并未归属于公共产品范畴[19]，但职业教育资源的开放与共享、产品的利用和效益，体现着公共产品化倾向，在实现共同富裕的进程中密切联系国家发展战略，突破单一服务取向，为创造共享价值开辟空间。另一方面，职业教育价值理性得以突显。后教育扶贫时代，脱贫不返贫、巩固脱贫成果成为矛盾中心。共同富裕视角下，职业教育的工具理性得以牵制，价值理性得以复兴，以贫困群体为中心，注重贫困群体自我能力建设的扶贫，成为职业教育和培训追求的更高的扶贫境界[6]，价值理性的倡导促使人自身的全面发展与可持续发展积极性得到高涨，为共同富裕提供内在驱动力。

(二)职业教育的教育对象转向：从个别精准走向宏观普惠

在国家扶贫战略演进的过程中，对扶贫对象的选择经过了政策变更，相应地，职业教育在承担教育扶贫的对象选择也经历了长期转变。改革开放之初为改变贫困地区落后面貌，划定了大范围重点扶持连片特困区，后逐步转向中西部少数民族地区、革命老区、边疆地区，在扶贫对象区域的划定上更加具有针对性[20]。针对贫困区的治理，职业教育扶贫开始成为扶贫工作的重要组成部分，跟随国家政策引导和细化，职业教育精准扶贫对象识别机制日渐成熟，在教育和培训的对象上更加注重精准性，力求最高效地使用扶贫教育资源，为打赢脱贫攻坚战作出了突出贡献。

随着绝对贫困问题的根除，解决相对贫困问题，破除二元体制，为所有人提供起点平等的发展机会，以及横向流动、纵向上升的机会，从而阻断贫困的代际传递，成为共同富裕实现的最本质内涵[1]。职业教育的对象从精准对位走向宏观普惠，对应着共同富裕实现机制的本质要义——仅依靠小部分精英无法实现共同富裕，要激发所有人的能力和潜力，给予所有人公平发展的机会。在此过程中，蕴含着共同富裕视角下职业教育对象宏观普惠的两点倾向。其一，总体数量上的规模化。职业教育对象涉及群体多样，有行业企业、民族地区人民、贫困地区人民、初高中毕业未升学学生、退役军人、下岗职工、返乡农民工和残疾人等，共同富裕要求把这些群体包含在内，根据其兴趣特点、人生规划、个人需求提供教育服务，在此过程中，职业教育“非排他性”“非竞争性”的特性得以明确，以实现职业教育资源的全民普惠性、均等性共享为最终要求[21]。其二，局部重点上的差异化。宏观普惠不是磨灭差异，共同富裕也不是要求结果平等、同等收入，而是在共同富裕视野下针对不同群体，增强社会的流动性，使低收入阶层向上流动，增加中等收入群体比重。此外，局部差异化还体现在为弱势群体提供公平、优先、优质的职业教育和培训权利和机会，基于弱势群体接受职业教育和培训需要及其特点的调查研究，推动职业教育和培训供给侧改革，为实现共同富裕扫清障碍[6]。

(三)职业教育的培养模式转型：从学校主导转向跨界协同

职业教育作为跨界性教育，其特殊之处在于与工作场所密切联系，但是，中国的工作场所对职业教育认可程度并不高[22]。纵观职业教育人才培养模式，职业学校占据了绝对话语权，成为办学主体，承担着职业人才培养的主要责任，形成了职业学校为中心的培养模式。尽管职业教育着力打造多主体共同参与的人才培养模式，通过外部主体如政府组织、中介组织(行业企业)以及知识载体机构(科研组织、区域联盟等)多方参与的实现合作，但在学徒教育式微和企业办学职能剥离的情况下，职业学校得到快速发展，并成为职业教育中的主导力量[22]，职业学校与其他利益主体之间的此消彼长最终以适应学校发展为最大化价值归属。

在共同富裕视野下，职业学校开展人才培养的闭塞模式被打通，学校的非营利性决定了每一个人都不能对学校行使独立的控制权，这就意味着职业教育发展与改革的关键即利益主体要适应当今职业教育发展的特点，逐渐从封闭走向开放、从单一走向多样化[23]，现代职业教育主体间利益的平衡从必要成为可行。一方面，激发各主体创造活力充分涌流。国际组织及发达国家职业教育主体间利益格局的实践表明，通过促进利益主体之间的相互配合、互利互惠，能为体制机制创新、为职业教育汇聚更多资源[24]。另一方面，权衡各主体相关利益合理实现。职业教育人才培养与劳动力市场的紧密联系，扩大了市场化竞争的可能性，各参与方秉持共同体的思维重塑专业人才培养合作模式，主动协调利益诉求，建立正和博弈的集体行动理性关系。在人才培养模式中，共益、共创的导向更加凸显，依据不同类型参与主体的合理需求进行人才培养方案的确定，打破职业学校的绝对话语主导地位，实现真正意义上人才培养的全过程、全要素融通，最终形成“协调相容、全面覆盖”的人才培养共同体。

(四)职业教育的培养场域转换：从私人语境走向公共语境

场域理论以冲突论为基础，揭示出各场域表面上是组织自我发展出的共有功能，实质上是“力量关系和斗争关系”的集合[25](P133-134，P156)。在这一视角下，加之各个位置上的不同行动者拥有不同类型的权力、资本或行动逻辑，把持着这一场域中的得益权及其分配结构，形成不同处境及相互之间的关系[26]。以此看来，职业教育的跨界属性预示着场域变换的多样和频繁，不同场域之下多重制度逻辑冲突和博弈交织，导致在未找到合理兼容机制时，仅能满足在某一方的价值期盼，职业教育涉及的多场域转换效能被封锁于私人语境之中。职业教育逐步形成“个人、市场、社会”的割裂体。

在共同富裕视野下，职业教育培养场域实现顺畅转换，公共语境话语权生态得以重构。仅满足私人语境下的职业教育培养取向被替代，形成了涵盖了个人、市场、社会多重逻辑的混合逻辑，具体言之，其一，产教融合场域的纵深发展。产教融合一直是职教领域一项重要的人才培养和实践模式，是产业系统与教育系统为了各自的发展所建立的一种资源共享、优势互补、需求对接的合作机制[27]。在产教融合中，属于不同场域的异质性要素相互交流碰撞，经济资本和教育资本的交换活动日益频繁，给予不同身份的群体交往的机会，进而增大群际交往的可能性，私人语境与公共语境的割裂被打破，打造出产教融合的深度发展空间。其二，产学研场域的价值增值。根据场域理论，产学研场域是大学场域、研究场域、经济场域分化与融合的结果，本质上是一个通过利益共同体的构建追求价值增值的过程[28]。共同富裕下职业教育的产学研场域，改变了以往大学场域、研究场域、经济场域的分裂与独立，将不同场域之下的冲突、矛盾转向重叠、共融，继而建立公共语境下的耦合机制以达到价值增值，也由此形成了职业教育促进共同富裕的全新话语生态。

三、重塑与建构：职业教育促进共同富裕的实践路径

扎实推进共同富裕是我国新发展阶段的战略重点和难点，在此背景下,职业教育促进共同富裕面临新的实践场景，实践路径有待开发。

(一)重叠共识，明确职业教育促进共同富裕的使命定位

共同富裕的实现本质上体现着以人为逻辑核心思考问题，这与教育的本质属性不谋而合，因此，应该把“人文关怀”置于打造职业教育促进共同富裕机制的价值核心，并作为主线贯穿始终。从实现机制来看，共同富裕的内涵从单一物质维度，向物质和精神的双重维度拓展，精神文明建设成为实现共同富裕的重要环节[29]。然而共同富裕政策仅作为国家战略高度的理念，涉及精神文明建设的环节流于形式、止于行动，导致精神文明建设体系并不完善、内容也未丰富，共同富裕发展内涵被窄化，职业教育“难以作为”。为推动共同富裕扎根落地，需要实现职业教育“难为”到“可为”的转向，形成共识的转换与重叠。

其一，明确共同富裕精神文明建设的内涵要义。精神文化富强是共同富裕的重要标杆，共同富裕的实践内涵不仅限于物质维度，在经济社会发展中，只注重“钱袋”的富足，而忽视“脑袋”的充实，将经济建设带来的“硬实力”掩盖精神文化建设蕴藏的“软实力”，必然会出现精神文化生活与物质生活严重失衡。因此，要全面深入明确共同富裕的丰富内涵，健全文化产品的生产、分配、运行机制，提升人民群众文化获得感和幸福度。其二，凸显职业教育促进共同富裕的人本价值导向。教育是推动共同富裕的重要把手，能够为人的全面发展提供能力、技术和就业保障，将隐性人力资源转化为显性人力资本，形成人人参与的发展环境，职业教育秉承教育人本价值，在精神文明建设中大有可为。根据不同群体学习的价值诉求，不断调整和创新职业教育理念，定制精准化、个性化职业技能教育菜单，开展多形式职业启蒙、实地训练活动，感受动手与实践带来的精神世界满足，坚持将学习者的能力发展和生命成长放在第一位，力求促进其自身内生发展潜力外化为自我发展能力，以实现一专多能和创新发展。

(二)提质培优，厘清职业教育促进共同富裕的对象诉求

职业教育自身的发展，是助力共同富裕的基本前提，职业教育促进共同富裕机制的建立不仅要向外寻找耦合可能，还要向内立足自身能力体系架构。目前，依靠资源投入的传统经济增长模式边际效率递减，社会财富创造与经济增长正由生产要素驱动转向创新要素驱动，创富能力与创富努力成为关键[30]。职业教育作为一种教育类型，在社会公共服务体系中占据重要位置，在共同富裕的新环境下，需要拓展功能，加快创新探索，明确教育对象的精准诉求，促进共同富裕的高质量实现。

一方面，加强职业教育培训力度，聚焦内容和效能的双轮驱动。共同富裕背景下，日益增多的教育对象被纳入职业教育轨道，教育对象各异衍生出多样教育需求，仅有的正规学校职业教育难以包容万千，需要在学校职业教育的基础上完善职业教育校外培训，培育校内外全过程、全方位的职业教育环境。从职业教育培育涵盖区域社区、各行业企业、各类学习者的全域关系来看，这与共同富裕发展要求的全面逻辑内涵是一致的，职业教育培训对象的全面覆盖性和全面参与性使职业教育促进共同富裕成为可能[31]。在此过程中，一是要更新增值赋能的育人内容，将培训内容视为增值赋能育人目标的重要载体，使之与现实需要、个人需要有效融通，增强职业教育培训的现实适应性；二是要重视实践技能的效能转换，加强职业教育培训的实践性，将育人工作搬到研讨间、车间、田间、林间、实验室，培养学生的问题意识、实践意识和情景意识，推动培训学习和实际应用之间的高质量效能转换。另一方面，支持职业教育均衡发展，助力民族地区以及相对贫困地区补齐短板。一是要因人而异，提供差异化职业教育机会。相对于其他地区，民族及相对贫困地区教育对象年龄、职业、文化背景等差异更大，要把握各类受教育对象的差异需要，精准施策解决职教领域内教育机会不均的问题。二是要因地制宜，构造特色化职业教育内容。民族及相对贫困地区带有地区特色的烙印标记，应充分开发所属地的自然、文化、产业、教育资源，秉承就地取材、因地培养的原则，激发民族及相对贫困地区职业教育人才的效率和能量。

(三)多方协同，发展职业教育促进共同富裕的行动模式

职业教育促进共同富裕的机制建构不仅需要厘清行动主体，还要理顺行动关系。以校企合作为代表，职业教育在人才培养、组织形式等方面体现着其跨界特殊性，多主体参与职业教育实践已经成为共识，然而在共同富裕视角下，如何激发多行动主体参与职业教育的适应性，解决角色定位不当带来的组织分裂，成为新的议题。“从工业社会向后工业社会转变的过程中，职业活动的领域也会发生根本性的变革，职业活动将会成为最能自由、自主和充分展现自己的场所”[32](P148)，即职业教育促进共同富裕必将走向常态化下自由、灵活的主体共融，在这一趋势下，需要继续探索多方联动主体的行动框架，以达成共同富裕下共生共演的行动预期。

首先，呈现精准角色定位下的行动主体圈。一是解决越位。市场经济下，市场这只“看不见”的手与政府这只“看得见的手”相互结合，对宏观动态环境起着平衡作用，然而就职业教育领域来看，以政府为主体的科层管理阻碍了职业教育组织多元化发展趋势[33]，政府承担职能过多，办学组织缺乏自主权，职业教育演变为以政府为主的行政行为，行业、企业和社会组织难以参与进来。由此，政府要让渡部分权利，提供“搭台”扮演“召集人”“牵头人”“掌舵人”等角色，赋予职业教育办学主体权利，激发积极性[34]。二是弥补缺位。企业作为重要主体，推动自身由“终端接入”转向“全局参与”，实现校企合作从“松散式合作”转向“嵌合式协同”[30]；具有公益性、非营利性的社会组织作为重要主体，要积极提供社会教育资源，自下而上为职业教育促进共同富裕注入“共建共创”的新鲜血液和动能。其次，激发纵横合力结构下的行动主体力。一是注重纵向异质分工，多主体参与职业教育推动共同富裕实际上是涉及政策、制度、组织、机构的全方位变革，在此过程中，要规划好权责主体，做好顶层设计，分工规划，通过多主体参与提升职业教育功能和属性实现的效率和质量[35]。二是重视横向协同合作，职业教育的高质量发展需要打破主体性质、身份等壁垒，充分激发和释放职业学校集群、企业、社会的多向动力，优化合作机制，提升协同质量。建立信息交流制度、搭建利益协商平台，营造契合共同富裕内在机理的多主体共生生态圈。

(四)扎根生长，建树职业教育促进共同富裕的场域生态

我国脱贫攻坚战全面胜利，给世界奉上了具有中国特色的“光辉答卷”，职业教育在此过程中建树非凡。在肯定实践层面显著效果的同时，共同富裕的引入使得职业教育多场域转换变更与博弈冲突加强，扎根中国大地，寻求下一阶段职业教育与共同富裕关系逻辑下的科学理论体系成为必然。审视古今、借鉴中外、塑造逻辑，有助于“扎下根找规律、跳出来找根源、融进去找线索”，为构建职业教育促进共同富裕的场域生态体系提供有益思路。

其一，跨越古今，积淀职业教育促进共同富裕的理论精神家园。理论体系的建设应当首先掌握“一种建立在通晓思维的历史和成就的基础上的理论思维”[36](P38)，由此，必须对职业教育自古至今的历史性发展与精神性意蕴把脉，摒除对普通教育历史及理论的拼凑式“搬运”。从最初实业救国的经济效应发挥，到实利主义教育的精神世界富足，职业教育在历史长河中持续闪烁着“为民、共富”的思想内核，契合着共同富裕的光辉思想。此外，大批职业教育思想家及其著作根植中国民间大地，寻找现实中的真问题谱写了职业教育的理论源流。横跨古今，从历史中反思，才能扎根中国大地，沉淀出具有中国特色的职业教育促进共同富裕理论。其二，分辨中西，寻找职业教育促进共同富裕的本土理论资源。在对外国职业教育理论学习和引入的同时主动发现我国本土化现实问题，要跳出拿来主义的囹圄，特别是结合我国当下对共同富裕的时代追求，发掘产生根本性问题的转变，理性思考“中国式问题”，让理论照进现实，从而推动职业教育促进共同富裕理论的系统性、学理性建构，求得中国实现共同富裕中职业教育使命担当的合理解释。其三，提炼逻辑，催生职业教育促进共同富裕的特色研究范式。科学的研究范式是理论建构中的逻辑主线，强韧的理论逻辑塑造使得职业教育促进共同富裕的中国话语体系不再是“一盘散沙”。共同富裕下职业教育促进场域的多场融合与转变需要科学的范式与运行轨道。未来，多元共生的职业教育规范研究范式成为增强逻辑感的必要举措[37]。要加大对科学范式的探寻，将现有实践中归结的模式和方法进行融入式评价，深入了解职业教育促进共同富裕的内在机理与外在机制，通过多元研究方法加强现状问题调查，为职业教育促进共同富裕未来征程中的矛盾冲突提供问题解决之道。