张斌贤

(北京师范大学 教育历史与文化研究院，北京，100875)

一、“六三三学制”源流的认识“误区”

1922年11月1日，北洋政府颁行《学校系统改革案》，“六三三学制”(“壬戌学制”)[1]开始在我国实施。一百年来，虽然学校教育系统的内外部环境发生了翻天覆地的巨大变化，但除了特殊时期的调整之外，“六三三学制”始终保持了相对的稳定，一直沿用至今，成为我国基础教育阶段的基本学制。

(一)学术史梳理

长期以来，国内学界关于“壬戌学制”形成过程的研究取得了较为丰硕的成果①，而对“六三三学制”在美国源流的专题研究则异常缺乏，相关研究成果散见于有关美国教育史、美国中等教育史、美国中学课程改革、中学与高校的关系以及高校入学考试标准等领域，例如，滕大春的《美国教育史》(1994年)、杨孔炽和徐宜安的《美国公立中学发展研究》(1996年)、单中惠的《外国中小学教育问题史》(2005年)、季苹的《美国公立学校的发展研究》(2002年)、吴婵的《美国公立中学与大学关系的变迁(1870-1918年)》(2018年)、杜光强的《全国教育协会与美国中学课程革新》(2018年)以及杨帆的《19世纪末20世纪初美国中学与大学的衔接：著名大学校长的思考与行动》(2021年)，等等。迄今为止，专门的研究成果仅有苏渭昌20世纪80年代初发表的《“六三三”学制研究》和戴朝晖、李文文的硕士学位论文②。“蹊跷”的是，尽管缺乏系统的专门研究，似乎也并未影响教育界对“六三三学制”形成判断或作出评价。

美国教育学界的研究状况大致相仿。虽然早在20世纪初就已出版了邦克(Frank F． Bunker)的《公立学校制度的重组》(1916年)这部系统梳理1888-1915年间美国中小学学制演变的著作，但此后类似的专论却不多见，相关的论述同样散见于美国中等教育史、美国中学课程改革、中等教育功能定位、中学与高校的关系特别是有关初级中学运动等相关主题的研究之中。较早的相关研究成果包括：孟禄(Paul Monroe)的《中等教育原理》(1914年)、康德尔(Isaac L． Kandle)的《美国中等教育史》(1930年)、邦克的《初级中学运动的开端》(1935年)、劳伦斯·克雷明(Lawrence A． Cremin)的《学校的变革》(1961年)和《美国中等教育的革命：1893-1918》(1955年)、克鲁格(Edward A． Krug)的《美国中学的形成》(1972年)，等等。较为晚近的成果则有尤尔根·赫布斯特(Jurgen Herbst)的《过去和未来的学校：美国中等教育三百五十年》(1996年)、克利巴德(Her-bert M． Kliebard)的《美国课程的斗争：1893-1918》(2004年)和《课程变革：美国20世纪的课程变革》(2002年)、里斯(William J． Reese)的《美国中学的起源》(1995年)和《美国公共学校：从平民学校到“不让一个孩子掉队”》(2005年)，等等。此外，有关美国全国教育协会史的专题研究也大多涉及19世纪后期至20世纪前期全国教育协会在中小学学制改革过程的举措，例如，韦斯利(Edgar Wesley)的《全国教育协会的前一百年》(1957年)、芬纳(Mildred Fenner)的《全国教育协会：1892-1942》(1942年)，等等。

虽然“六三三学制”的形成过程与中学课程改革、高校与中学的关系、高校入学标准的调整、中学定位的改变、初级中学的兴起等均有密切的联系，但如果缺乏专题研究，不仅难以清晰地梳理学制改革的线索，难以把握学制改革所产生的多方面结果，而且易于产生一些认识误区。

(二)现有的认识“误区”

关于“六三三学制”源流的认识“误区”主要表现在以下五个方面：

第一，对“六三三学制”探索所针对或试图解决的主要问题的判断存在偏差。例如，苏渭昌指出，在“八四学制”下，由于小学年限过长，且“教学内容偏重于古典的语言学科，现代实用学科没有位置”，因此，不仅造成了小学阶段居高不下的流失率，而且影响了中学教育的普及和教学质量的提高。正是在这样的背景下，学制改革应运而生[1]。郭志明、李文文等人也持相同的观点[2]。客观地说，这种判断是不准确的，至少是不全面的。如果扩展视野，将“六三三学制”探索置于19世纪中后期美国教育整体演变的全景之下进行考察，那么，便可以清晰地看到，引发“六三三学制”探索的直接的和初始的原因并不是小学学制过长或中学偏重古典学科的问题，而是高校③所面临的困境，更确切地说是高校招生存在的生源不足、生源质量不能满足高校的需要等问题。只是随着时间的推移、认识的深入，美国教育界所关注的核心问题才由高校招生问题转变为中学与高校的关系、中学课程改革，进而转化成为公立学校组织和体制的重组问题，因此，才有了学制改革的探索。这是一个经历了大半个世纪的复杂和曲折的演化过程。

第二，由于对直接引发“六三三学制”探索的初始动因的曲解，因此，就难免对这个过程的起点产生认识偏差。一些学者将埃利奥特(Charles W． Eliot)1888年在美国全国教育协会督学部会议上发表的演讲看作是学制改革的开端，例如，苏渭昌就认为埃列奥特的演讲“开学制改革的先声”[1]。邦克同样认为埃利奥特的演讲是一次“具有划时代意义的演讲”，它第一次公开对公立学校系统的组织提出严重质疑，并由此引发了一场关于学制改革的广泛讨论[3](P43)。这种认识不仅夸大了埃利奥特演讲在“六三三学制”探索过程中的作用，而且也是对这个过程开端的误判。这是因为，在其演讲中，埃利奥特以哈佛大学新生入学的平均年龄偏大(18岁零10个月)这个问题为讨论的出发点，由此扩展到对美国中学课程设置和教学安排的批评，进而主张改革中学现行课程设置方案，精简(即“缩短”)不必要的课程，增设(即“丰富”)学术课程，延长学习时间，提高教学效率，提升教师素质，以期学生能在18岁这个年龄进入大学学习[4](P100-126)。由于埃利奥特的话题主要涉及哈佛大学的招生问题，范围非常狭隘，所以不易产生共鸣，难以引起广泛的关注，甚至很快被遗忘[5](Pxi)。另一方面，埃利奥特也不是第一个意识到高校生源问题，进而思考中等教育改革的大学校长。早在19世纪70年代，就已经有部分大学校长意识到高校招生所面临的生源问题，并且采取了相应的解决办法，并因此引发了对一系列相关教育问题的思考、争论和探索。从整体的观念出发，虽然不能完全否定埃利奥特演讲的价值，但“六三三学制”探索的起点不应确定在19世纪80年代后期，而应上溯至19世纪70年代。

第三，由于对“六三三学制”探索所针对的问题、探索开始的起点以及探索过程的复杂性缺乏清晰的认识，一些学者将“六三三学制”探索过程划分为三个阶段，即由埃利奥特1888年演讲启动、经1893年《十人委员会报告》加速、最终因中等教育改造委员会1918年的报告《中等教育的基本原则》发表而宣告结束[3](P43)。这事实上是一种较为流行、乃至定型的认识。如此一来，“六三三学制”的探索过程不仅被大大简化了，而且被演绎成为一部凯歌行进、从胜利走向新的胜利的英雄史诗。事实上，从《十人委员会报告》发表至中等教育改造委员会的报告发表的二十余年间，由于异见纷呈，对学制改革的探索经历了一个非常曲折的过程。全国教育协会之所以在此期间相继成立一系列委员会开展调查研究，正说明了难以形成能为相关利益方共同接受的学制方案。而且，无论是《十人委员会报告》本身还是它所引发的争论或产生的影响，都主要集中在中等学校的课程改革，与学校的学习年限关联不大，所以很难将其作为推动学制改革探索的重要动力。另一方面，虽然《中等教育的基本原则》报告明确倡导六年制小学，并建议将中等教育划分为初级阶段和高级阶段(各为三年)[6]，但事实上，该报告发表后的若干年内，“六三三学制”都不是主导的学制形式，而只是多种学制中的一种形式(见本文第四部分)，所以也难以将该报告作为“六三三学制”定型的重要标志。因此，那种基于线性历史观的简单化认识不仅消解了“六三三学制”探索过程的复杂性，而且无助于对史实的深入认识，甚至背离了认识历史的基本目的。

第四，国内已有的相关研究成果在夸大了美国全国教育协会及其成立的相关委员会报告在“六三三学制”探索中所发挥作用的同时，基本上忽视了其他相关方面做出的努力。事实上，虽然全国教育协会先后组织了多个委员会(如十人委员会、十五人委员会、十三人委员会、九人委员会等)从不同方面进行调查研究，并相继提出了多种学制改革方案，从不同方面丰富和深化了对学制改革的认识，进而为“六三三学制”的成型奠定了基础，但是，自始至终，全国教育协会都不是在“孤军奋战”，都不是推动学制改革探索的唯一力量。在它组织开展相关工作的同时，部分地方(如伯克利市、哥伦布市等)自发地开展了学制改革的探索，部分区域性的教育协会(如中北部学院与中学协会、新英格兰大学和预备学校协会等)、一些全国性的专业学会(如美国哲学学会、美国历史学会等)和部分高校(如芝加哥大学、哈佛大学和哥伦比亚大学)在持续组织进行学制问题的研讨，而众多督学和中小学校长以及以埃利奥特、哥伦比亚大学校长巴特勒(Nicholas M． But-ler)、密歇根大学校长安吉尔(James B． Angell)、斯坦福大学校长乔丹(David S． Jordan)、芝加哥大学校长哈珀(William R． Harper)等为代表的大学校长和以霍尔(G． Stanley Hall)、 杜威(John Dewey)、汉纳斯(Paul Hanus)和桑代克(Edward L． Thorndike)为代表的学者也都以自己的方式影响着学制改革探索的进程。因此，“六三三学制”的探索过程并非某一种力量主导的过程，而是不同利益方相互冲突、争论、博弈、妥协，最终逐渐形成共识的过程。

第五，关于“六三三学制”及其源流最为“严重”的误解是将其视为一种严格的、带有强制性的“学制”。国内教育学教科书通常将学制看作是学校教育制度的简称：“是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。”[7](P105)[8](P106)这几乎是国内教育学界关于学制的较为公认的标准定义。如果严格按照这种定义，是无法准确理解“六三三学制”的。这是因为，在美国，无论是“八四学制”“六六学制”还是“六三三学制”，既是一种学校制度(school systems)，也是一种学校组织的“计划”(plan of school organization)，是特定地区公立中小学学习年限的安排，是一种由区域或地方教育董事会批准实施、得到本地居民支持的学校组织的安排，它并非“一个国家各级各类学校的系统”，也不具有通常所理解的那种刚性、强制性甚至神圣性。因此，在认识“六三三学制”源流的过程中，一定不能脱离特定的场景和语境，否则很难理解为什么在较短的时间内美国学校的“学制”会出现如此复杂频繁的变化，为什么美国会存在着如此多样的学制方案。另一方面，即便是在“六三三学制”的“鼎盛”时期，它也并非美国各州各地占据主导地位的学制，而是与“六二四学制”“六四二学制”等并存的学制方案之一，更何况在经历为期不长的“鼎盛”之后，“六三三学制”很快便为其他各种学制方案所替代。

本文基于相关文献史料，通过对“六三三学制”在美国的缘起、演变和早期推广过程的梳理，查考辨证，“正本清源”，以期获得更为完整和准确的认知。另一方面，如果说“六三三学制”早已是历史的陈迹，与当今学校教育的运行及其所面临的问题没有丝毫关系，那么，对它的研究或许可以被认为是学者个人“思古之幽情”的体现或者是一种纯粹的“知识考古”。但是，由于“六三三学制”仍是我国基础教育阶段普遍实施的唯一学制，构成了中小学教育制度建立和运行的全部基础。因此，在基础教育面临种种挑战之际，对基础教育之“基础”进行思考是必然的，而对“六三三学制”源流的研究有利于启发对当代学制本质的理解，从而为未来可能发生的学制改革探索提供借鉴。

二、“六三三学制”探索的起因

从19世纪后期20世纪前期美国教育的演进历程看，“六三三学制”探讨最初源于19世纪70年代后部分大学校长对高校生源问题的焦虑。随着时间的推移，关于生源问题的焦虑逐渐转向对中学推广、中学办学质量整体评价等问题的思考。从19世纪80年代后期开始的这种思考逐步深入到对中学课程设置、教学安排和教师素质等中学教育内部要素的分析。从19世纪90年代后期20世纪初期开始则逐渐拓展到对中小学学制改革的探讨，最终完成了从“八四学制”经“六六学制”到“六三三学制”的演变。简言之，关于“六三三学制”的探讨经历了大半个世纪长期、曲折和复杂的过程。这个过程既反映了学制问题本身的复杂性，也充满着相关利益方之间的利益冲突、博弈和协调。

(一)南北战争后制约高校发展的“瓶颈”

自南北战争结束后，生源的数量、特别是质量问题一直是制约美国高校发展的瓶颈之一。造成这个问题的直接原因主要有两个方面：一是高等教育规模的快速扩张。美国建国后，由于《西北土地条例》的颁布、“达特茅斯学院案”裁决以及《莫雷尔法》的实施，高等教育取得了前所未有的大发展。1869-1870学年，美国共有563所高等院校，1879-1880学年为811所，1889-1890学年增至988所，1899-1900学年则为977所。二是在高等教育机构不断增加的同时，大学招生人数同步快速增长。1869-1870学年，高等院校的招生人数为62 829人，1879-1880学年为115 850人，1889-1890学年为156 756人，1899-1900学年达到创纪录的257 592人[9](P75)。另据统计，19世纪初，美国高等院校的教授和讲师总数不超过100人，学生不超过2 000人，全部资产为10万美元。到1902年，教授和讲师的总人数为18 000人，学生人数超过10万人，资产达2.3亿美元，另有1.86亿美元生产性资金(productive funds)[3](P7-8)。在从19世纪初到20世纪初的一个世纪内，美国总人口增加了6倍，高等教育机构增加20倍，而高校教师和学生人数则分别增加了170倍和47倍，资产和生产性资金增长200倍[3](P8)。

高等教育规模的急速扩张意味着需要有数量更多、来源更广和更为稳定的生源，这在客观上打破了长期以来形成的高校与中学相互隔绝的状态，使高校逐渐产生了对中学的依赖，促使高校开始更多地关注为其提供必不可少的生源的中学教育。这也就为19世纪70年代后美国教育界持续关注高校与中学的关系奠定了现实基础。不仅如此，随着时间的推移，美国教育界所使用的表述这种关系的词汇也发生了“悄然的变化”。吴婵的研究发现，在19世纪70年代之前，美国教育界在涉及高校与中学关系时，较多使用的是“relation-ship”一词，用以表示高校与中学之间客观存在的关系。而从19世纪70年代中期开始，尤其是进入19世纪90年代后，教育界更多地使用“articu-lation”和“connection”两个词，以表现一种有意将二者“连接”“关联”或“衔接”的明确倾向[10](P10)。这种关系的逐渐形成和学界对这种关系认识的逐步变化为19世纪后期相继展开的一系列教育变革(包括从“八四学制”向“六三三学制”的转变)创造了前所未有的条件。

(二)19世纪后期的中等教育状况

南北战争后，特别是从19世纪80年代开始，中学教育同样进入到一个规模急剧扩大的发展阶段。据统计，1869-1870学年，中学毕业生人数为160 000人，1879-1880学年增至240 000人，1889-1890学年达到440 000人，1899-1900学年则为956 000人[9](P55)。如果单纯从中学毕业生人数的统计数据看，大学的生源似乎非常充足。况且，在相当长的时间里，高等教育的需求极为有限，进入高等院校深造仍属极少数人的“特权”(1869-1870年间，美国18-24岁适龄青年大学入学率仅为1%，直到1900年也仅为2%[9](P64))，因此，在高等教育与中等教育同步保持快速增长的前提下，高等院校的招生似乎不应该存在什么问题，至少在招生人数上不存在难以克服的困难。但是，如果对19世纪后期美国高等教育发展的基本趋势和美国中等教育内部结构变化进行对比分析，就能发现问题的复杂性。

南北战争结束后的半个世纪中，虽然高等院校的数量和高等院校总体招生规模呈快速扩张之势，但各个高校的平均招生规模并未保持同步扩大。从1869-1870学年到1899-1900学年，高校招生人数从62 829人增至1900年的257 592人，增加了4倍，但各校平均招生人数增加的速度则较为缓慢，1869-1870学年为112人，1879-1880学年为142人，1889-1890学年为158.6人，1899-1900学年才达到264人，为1869-1870学年的2.3倍[9](P64)。这事实上说明，在19世纪下半叶，规模扩张并非高等院校的主要发展趋势。

这是因为，在这个历史阶段，美国高等教育逐步进入到维塞(Lawrence Versey)所说的以学术职业化为核心的“学术革命”的时代[11](P1)。以埃利奥特、波特(Noah Porter Ⅲ)、塔潘(Henry Tappan)、吉尔曼(Daniel Coit Gilman)、巴纳德(Henry Barnard)、哈珀、乔丹和安吉尔等为代表的一批“巨人校长”[12](P120)殚精竭虑，苦心经营，努力探索建立“真正的大学”(the true university)，以使美国高等教育尽快接近和达到欧洲国家的先进水平。而要实现这个雄心勃勃的计划，除了聘任一流学者任教、开设讲座、培养研究生和建设先进的实验室等方面的条件之外，优质的生源无疑是重要的保障。这也就是为什么从19世纪70年代开始，安吉尔、埃利奥特、乔丹、哈珀、吉尔曼、巴特勒等一大批著名大学校长开始重视大学生源、进而推动中等教育改革的重要动机。

而在高等院校迫切需要足够数量的优质生源的同时，中等学校却难以满足这种需求。其原因主要在于中等教育的结构与办学目标与高校的需要之间存在着严重的脱节。在19世纪大部分时间里，承担正规中等教育职能的美国学校主要有三种类型，即文法学校(grammar school)、文实学校(academy)和公立中学(public high school)。在这三类学校中，文法学校自殖民地时期建立之初便以升学为其主要职能，其课程设置与教学重点始终是以满足高校的入学要求为指向，因此，长期以来，文法学校一直是高校生源的主要来源地。但是，从19世纪初开始，文法学校因其强烈的古典和贵族色彩而快速衰落，其在中等教育中的地位为文实学校所取代。

文实学校的情况则相对复杂一些。1749年，当富兰克林(Benjamin Franklin)在费城筹划建立第一所文实学校时，他所希望的是为青年人提供一种高于小学水平的、广泛和实用的教育，因此，文实学校注重代数、地理、英语、现代外语以及导航、簿记等与职业相关的科目，而轻视对大学入学考试至关重要的希腊语、拉丁语等古典语言的教学。美国独立建国以后，文实学校得到了长足发展，但其办学定位仍为提供一种广泛和系统的教育，它并非高等教育的预备教育，而是高等教育的替代品[13](P3)。从19世纪上半叶开始，由于来自多方面的压力，一些地方的文实学校(尤其是那些私立、捐赠的文实学校)逐步开设希腊语和拉丁语等古典课程，以满足学生的升学需要(例如，1817年，纽约州教育委员会曾下令该州的文实学校仿效拉丁文法学校开设古典课程，否则将取消对文实学校的公共资助)[14]，文实学校逐渐替代文法学校，成为大学的主要生源地。

公立中学的渊源则可追溯到1821年在波士顿建立的英语古典学校(English Classical School，后改为英语中学)。它主要提供一种能够替代文法学校的非古典的、与升学无关的教育，“一种能让他(学生)为积极生活做好准备的教育，并为其在职业生涯中——无论是在商业贸易行业，还是在机器制造行业——取得成功奠定基础”[15](P107)。从19世纪中叶开始，随着各州相继建立免费的公立中学，私立和收费的文法学校和文实学校受到很大冲击，逐渐处于式微。尤其是1874年“卡拉马祖案”(the Kalamazoo case)裁决后，公立中学出现了强劲的发展势头，并逐渐取代文实学校而成为中等教育的主要机构类型。1890年，全美共计有2 526所公立中学，在读学生数达202 963人，占中等学校学生总数的60．8%。到1900年，公立中学数量达到6 005所，在读学生数增至519 251人，在读学生人数占比上升至75.2%。到1920年，公立中学达到14 326所，学生人数占比达到87.3%。这也就说，从19世纪90年代开始，在较短的时间内，公立中学很快取代文实学校成为美国中等学校的主要类型[16](P155)。自然也就成为高校新生的主要来源地。

与文实学校相类似，公立中学创办的初衷也不是为学生升学做准备，而是为男孩未来从事商业、贸易等职业做准备，为女孩未来从事教师和家政做准备，因此，除了少数中学注重严格的学术训练之外，大多数公立中学都强调实用科目(useful subjects)的教学，包括英语文法、代数、地理、历史、科学和现代语言，并使用英语进行教学。因此，公立中学常被称为“人民的学院”(people’s college)[17]。简言之，在相当长的时间里，公立中学提供的是一种为就业、为生活做准备的终结性的教育，它本身自然也就是终结性的学校(finishing school)，与高等院校没有实际的联系。例如，1884年，马萨诸塞州公立中学100名学生中只有1人进入大学[18]。密尔沃基公立中学在1868-1880年间共招收了2 186名学生，只有16人最终进入大学。密尔沃基并非特例，威斯康星州的公立中学各校每年平均都只有1名学生进入大学[19](P51)。直到19世纪90年代，这种情况都没有发生根本的变化。正如《十人委员会报告》所指出的那样：“总的来说，美国的中学并不是为男女学生进入大学而存在的。仅有很少一部分的毕业生进入大学或科学学院。”[20]

正因如此，公立中学开设的课程与大学入学考试的要求少有关联，学术性课程开设不足，而且，为适应不同地区和学生的需要，课程设置具有很大的差异性，教学要求也缺乏相对明确的标准，因此，公立中学的教学质量常遭人诟病。1870年，第一任美国教育专员巴纳德(Henry Barnard)就指出：“虽然许多学校(公立中学)都是一流的学校，能为大学和科学学院提供优秀的预备教育，但是，有经验的教育工作者普遍观察到，其中的很大一部分在教育质量或课程范围上都达不到目前(大学)的要求，无论它们的目标是为大学、科学学院还是商学院培养学生。这些中学中有很多正在做小学的工作。”[21](Pxlix)不仅如此，在公立中学就读的学生中，具有升学意愿的人数非常有限。在1888-1890年间，只有14.4%的中学生在为升入大学做准备。在1899-1900年间，在519 251名注册的中学生中，有将近90%的学生不准备升入古典或科技类的大学[22](P105-106)。这就造成了高校招生所面临的困境：传统的生源来源地逐渐枯竭，而新的来源地又不能提供高校所期望的充足与合格的生源。

(三)解决生源问题的初步努力

早在南北战争结束后不久，一些高校就开始意识到生源问题对提高高等教育质量的影响。1870年，密歇根大学代理校长亨利·弗里兹(Henry S． Frieze)就敏锐地意识到：“如果真正的大学要存在的话，不管是在这里还是在美国的其他地方，它都应建立在预科学校和文实学校更高的学术基础上。”[23](P6)1871年，在其就职演讲中，安吉尔强调提高低年级学校(即公立中学和文实学校)教育质量的重要性。他指出：“如果我们现在要提高大学工作的质量，我们就必须提高预科教育的质量，让我们的学生接受比他们现在进入大学新生班前更高级的训练。”[24](P19)普林斯顿大学校长麦考什(James McCosh)在1873年也认为：“美国大学必须克服的主要困难在于联邦大多数州缺乏预科学校，而且那些以将年轻人送入大学为目标的文实学校所提供的培训是存在缺陷的。”[25](P22-23)他强调指出：“大学应该知道，如果它们要生存和繁荣，它们就必须鼓励建立适合为它们提供生源的学校机构。”[25](P22-23)

由于逐渐意识到大学生源的重要性，从19世纪70年代开始，一些高校相继采取了一系列措施。在诸多举措中，举办大学的预科部(preparatory department)是较为常见和普遍的办法。威斯康星大学等高校都相继开办了本校的预科部，甚至安排大学教师为预科部学生授课[26](P82)。在一定时间内，从预科部毕业的学生成为学院和大学的重要生源地。例如，1873年，堪萨斯大学从各类中学只招收了77名新生，而从其附属的预科部则招收了150名新生;明尼苏达大学从预科部招收232名新生，从各类中学只招收44人[27](Plix，663-682)[28](Pxc，515-546)[29](P21-23);俄勒冈州的太平洋大学(Pacific University)从自己的预科部招收100人，从中学中只招收5人;纽约城市大学1878年招收的925名新生中，有592位来自大学的预科部;宾夕法尼亚州的西部大学(Western University of Pennsylvania)1878年招收的195位新生中，有142位来自预科部[29](P21-23)。

密歇根大学则采取了“与众不同”的举措。从19世纪70年代起，由于得到密歇根州政府的支持，该校开始实施“中学认证/检查项目”(High School Accreditation/Inspection Program/System)或“文凭入学项目”(Diploma Program/System of Admission)，以解决大学难以招收足够数量的合格生源的问题。这个项目的具体实施办法是，大学每年派遣教师作为中学检查员(Inspector of High Schools)对中学进行访问和检查。检查内容包括：课程设置、教学方法、师资、纪律、教学设备与设施等。检查员将检查结果以报告的形式提交大学董事会进行评估。通过大学评估的中学将会被授予某种“认证资格”，被列入大学的“认证名单”，成为大学的“认证中学”。“认证中学”的学生凭借该中学的毕业证书可以不通过入学考试直接进入大学学习。起初，该项目仅在密歇根州实施，以后逐渐为其他州所效仿。到1896年，已有42所州立大学和赠地学院以及大约150所私立院校已经实施了某种形式的认证计划[30](P97)。

另一种解决生源的途径是哈佛大学所做的努力。早在1872-1873学年，哈佛大学的教师和管理层就已经注意到新生入学年龄偏大以及由此造成学业困难的问题。1882年后，哈佛大学内部曾就修改入学要求进行了长达三年的讨论，希望借此将学生的平均入学年龄降至18岁左右。此后，哈佛大学内部曾尝试各种解决办法，例如，修改入学标准；呼吁家长将达到大学入学标准的子弟尽早送入大学(而不必等到中学毕业)；将大学学习年限从四年减为三年；说服中小学压缩课程，等等[3](P43)。但由于各方意见难以达成一致，所以，问题依然没有得到有效解决。

事实证明，仅仅通过高校单方面的努力，不仅花费的成本巨大，而且难以从根本上解决生源的问题。经历了近二十年的探索，从19世纪80年代后期开始，大学校长们逐渐意识到，根本上解决高校招生问题的关键是解决中学、尤其是公立中学存在的问题。因此，一些著名大学校长开始更为自觉地关注中学教育问题，并将其视为自身的职责。埃利奥特就曾明确指出：“一个不关心中等学校教育状况的大学管理者不能很好地指导自己学院政策的制定，也不能保证他的学院在整个教育体系中享有适当的影响力。”[31]也正是在这个时期，这些著名校长纷纷转向对区域乃至全国性的教育组织施加影响，并借此向中学施压。他们或是频频现身全国教育协会的年会，或是积极参与全国教育协会及其成立的专门委员会的工作，或是公开撰文阐明关于中等教育改革的主张。埃利奥特不仅多次在全国教育协会年会上发表演讲，并且担任十人委员会主席，亲自拟定了《中学课程十人委员会报告》(该报告因此又被称为《埃利奥特报告》)；哥伦比亚大学校长巴特勒和斯坦福大学校长大卫·乔丹都曾经在全国教育协会担任要职，约翰·霍普金斯大学校长吉尔曼则担任过全国教育协会的分部主席，如此等等。由于这些著名大学校长大多出身名门，具有很高的社会地位和社会声望，其影响力不言而喻。此外，与各州和各地方的督学和中学校长不同，大学校长们不易受到州、地方教育董事会或学校委员会的牵制和约束，因而更有勇气和胆识在教育问题上发声。这些因素相结合，使得著名大学校长成了19世纪90年代教育政策的代言人，他们控制了这个时期教育政策的话语权[32](P136)。梅尔(Bernard Mehl)指出，19世纪末20世纪初，虽然美国中学教育在发展过程中出现了很多问题，但教育界普遍关注的问题是加强中学和高校的衔接、实现中学教育标准的统一、解决中学课程内容混乱等问题。对这些问题的关注远远超过了对中学教育其他问题的关注[33](P166)。而这些问题实质上均与高校的招生直接相关。只是在一系列的争论过程中，争论的主题逐渐转换，才使得从高校主导的话题转向教育界共同关注的话题，并最终引发了学制改革的话题。

三、从“八四学制”到“六六学制”

自殖民地时期以来，北美大陆相继建立了一系列层次不同、功能各异的学校。从殖民地学院到主妇学校，从拉丁文法学校到文实学校，从平民学校到公立中学，此外还有阅读学校、写作学校、联盟学校、教区学校、学区学校，如此等等，花样繁多。不仅如此，在很长时间内，除拉丁文法学校作为学院的预备学校之外，不同类型的学校之间并不存在制度化的联系。随着19世纪前期公立学校运动在各州的相继开展、公立中学的普遍设立以及高等教育的快速扩张，不同学校之间逐渐形成了不同形式的关系。这种关系与其说是计划的产物，不如说是自然演化的结果。正如罗宾逊(Edward Van D． Robinson)所说，美国的学校制度根本不是一种制度，而是一种历史的偶然[34]。到19世纪80年代至90年代，这种“偶然”形成的制度初步定型，其在公立中小学组织系统的普遍表现形式就是“八四学制”，即小学八年、中学四年。但在不同地区又有所不同，在城市和农村则存在更大差异。总体上，在新英格兰地区，以小学八年、中学四年为主；在南部地区的城市，以小学七年、中学四年为主；也有部分地区实行小学九年制和中学三年制[3](P76-77)。直到1905年，在美国52个州和领地中，实施小学九年制的为5个，八年制为38个，七年制为7个，六年制为2个[35](P428)。

以“八四学制”为典型的学制的形成是美国教育长期演进的结果，它既是特定历史时期经济社会发展的产物，也反映了特定历史时期的社会需要。虽然到19世纪后期方才基本定型，但到19世纪末20世纪初，“八四学制”已引起普遍的不满，成为“众矢之的”。这些不满主要包括：第七八年级的教学内容重复过多；为接受中等教育的准备期过长；不能满足第七八年级青少年的社会需求和心理需要；由于小学与中学的脱节而造成的居高不下的辍学率；课程单一，缺乏实用科目和社会活动课程，等等[36]。这些不满构成了学制改革探索的出发点。

(一)“六六学制”方案的萌芽

虽然有学者刻意强调埃利奥特1888年演讲在“六三三学制”形成过程中的作用，但事实上这次演讲的形式意义大于实质意义。直到其演讲发表三年半后的1892年7月，全国教育协会才决定成立中学课程十人委员会(简称十人委员会)，专门研究美国中学课程和大学入学标准统一性的问题，埃利奥特担任委员会主席[37](P3-4)。协会赋予十人委员会的主要职能是“探讨学科的恰当界限，最佳的教学方法，最适宜的时间分配以及测试学生成绩的最佳方式等”[37](P3)。

经过一年多的紧张工作，1893年11月，十人委员会提交最终报告。《十人委员会报告》涉及的内容非常广泛，主要涉及中学的课程设置、教学时间和安排以及教师培训等多方面问题，仅有一处提及中小学学制：“在制定这些计划的过程中，委员会深刻地认识到，基于当前小学的课程和方法，要制定一个令人满意的、为期四年的中学课程计划是不可能的。委员会认为，当前被保留到高中才开始学习的一些课程，诸如代数、几何、自然科学和外语，应该在比现在更早、即从小学开始学习。或者说，作为一种选择，中学的学制应当比现在早两年开始，把小学的学制从八年缩短至六年。委员会认为，在目前的学制内，小学的课程和学习占用的时间太长了。”[20]

《十人委员会报告》中“顺带”提及的将小学学制由八年缩短为六年，并将中学学制提前两年，从而延长至六年这样的表述无疑包含了日后被称为“六六学制”(即小学六年、中学六年)构想的“萌芽”。但是，或许由于该报告的重点在于中学课程改革，报告所产生的影响和所引发的争议都聚焦于课程计划，从而“淹没”了报告所提出的学制改革建议，因此，很难找到直接的证据证明日后有关“六六学制”的讨论与《十人委员会报告》之间存在着直接联系。这就不难理解为什么全国教育协会后续设立如此众多的委员会继续研讨包括学制在内的教育问题。

在十人委员会紧张工作的同时，1893年2月，为开展学校制度的组织、小学与文法学校课程的关系以及教师培训的调查，经纽约市布鲁克林督学麦克斯韦尔(William H． Maxwell)的提议，全国教育协会督学部成立了十五人委员会[38](P232)。该委员会分为三个小组委员会，分别为：教师培训小组委员会、初等教育课程相关性小组委员会和城市学校组织小组委员会。在这三个小组委员会中，与学制问题稍有关联的是初等教育课程相关性小组委员会，由时任美国教育专员的哈里斯(William T． Harris)担任主席。虽然该小组委员会成员在大量问题上都各执己见、互不相让，但在小学学制的问题上却形成了共识。该小组委员会主张改革小学课程，以便与中学课程形成联系，例如，建议在第七八年级，用代数取代算术，到第八年级用拉丁语代替英语文法，但同时仍强调小学学制应继续保持八年[39](P329-330)。如果说《十人委员会报告》更注重中学与高校的联系，那么，十五人委员会的报告则更重视小学与中学课程的“衔接”。“这种希望在小学七八年级引入部分中学课程，并开始实行分科教学，以便衔接小学与中学的想法，使得十五人委员会的报告成了初级中学思想形成的先驱。”[40](P15)

在19世纪90年代全国教育协会设立的各个与学制改革探索相关的委员会中，高校入学要求委员会(即十三人委员会)的作用常被忽略，至少没有得到公正的评价。其实，正是这个委员会的报告较早明确提出了“六六学制”的设想，而这是真正从“八四学制”迈向“六三三学制”的关键步骤。

十三人委员会与全国教育协会先前成立的十人委员会、十五人委员会在工作机制等方面有所不同。1895年7月，在全国教育协会中等教育部(the Department of Secondary Education)召开的会议上，加利福尼亚大学教授琼斯(William C． Jones)宣读了题为《为推进实施十人委员会建议的计划，中学和大学应当采取什么行动》的论文。围绕着这篇论文的讨论引发了一项动议，即成立一个委员会，研究如何在琼斯建议的基础上制订行动计划。根据这项动议，中等教育部决定成立一个由五人组成的委员会，其成员包括芝加哥公立学校督学南丁盖尔(A． F． Nightingale)、丹佛公立中学校长斯迈利(William H． Smiley)、琼斯、毕晓普(J．Remsen Bishop)和中等教育部主任瑟伯(Charles H． Thurber)。与此同时，中等教育部商请全国教育协会高等教育部(the Department of Higher Education)成立同样的组织，合作进行相关研究。高等教育部很快做出了积极的回应，并成立了一个五人委员会，其成员包括：哥伦比亚大学巴特勒(但未参与实际工作)、密歇根大学辛斯代尔(Burke A． Hinsdale)、科罗拉多大学拉塞尔(James E．Russel)、堪萨斯大学布坎南(John T． Buchnan)和哈佛大学汉纳斯。两个委员会共同组成了一个会议委员会(a committee of conference)。1896年1月，经通讯选举，确定南丁盖尔为委员会主席，斯迈利为秘书。

从1896年开始，该委员会先后邀请了新英格兰大学与中学协会、中部州与马里兰州大学与中学协会、南部各州大学与中学协会、中北部各州大学与中学协会以及美国哲学学会、美国历史学会、美国现代语言学会、美国数学学会等相关组织参与研究。上述组织大多都成立了相关委员会，开展相关研究并提交研究报告[41](P638-640)。应当说，与十人委员会和十五人委员会的报告相比，十三人委员会的报告汲取了更大范围人群、尤其是不同领域专业人士的智慧。尤为重要的是，如果说十人委员会主要反映了高校的诉求(委员会十名成员中，大学校长占据一半的席位)、十五人委员会代表了督学的利益④，那么，十三人委员会则力求协调相关利益方(尤其是专业学会)的立场。

《高校入学要求委员会报告》提出了十四条建议，涉及中学教育的方方面面，其中第四条建议明确提出：“中等教育最必需和影响深远的改革必须从我们学校的第七和第八年级开始。”[42](P659)报告明确指出，以第七年级为界，向下为六年制小学，向上则为六年制中学。它建议，通过取消不必要的课程和增加此前只在中学教授的课程而充实第七八这两个年级，并将这两个年级纳入中学，成为中学的组成部分，由此形成六个年级的小学和六个年级的中学这样一个“对称的单元(a symmetrical unit)”[42](P659)。报告强调，之所以主张以第七年级为界划分小学和中学的一个主要原因是，“第七年级是青春期的起点，是学生生活的自然转折点”，在这个年龄进行“学段”划分将使学习和生活的过渡变得更加自然和容易[42](P659)。报告还进一步强调，实施“六六学制”不仅更为经济、节省成本，而且有助于普及中等教育，使中学真正成为“人民的学院”[42](P660)。《高校入学要求委员会报告》所提出的将普遍流行的“八四学制”调整为“六六学制”的建议虽然并未很快成为教育界的共识，但至少作为学制改革讨论的一个新的基础，实际上是朝着“告别”“八四学制”方向迈出的关键一步。

(二)“六六学制”方案逐步得到认可

自1899年十三人委员会明确提出“六六制”方案后，全国教育协会中等教育部1905年会议决定成立一个委员会，专门研究六年制的中学课程。该委员会分别于1907年、1908年、1909年提交报告，无一例外地都赞同“六六制”方案的划分。1905年，纽约州教育部视察员利特尔(E．W．Lyttle)在全国教育协会会议上发表演讲，明确建议将中小学十二年学习年限在小学和中学进行均等划分，即小学六年、中学六年。虽然在会议的讨论环节存在着不同见解，但利特尔的演讲还是促成了十二学年在公立小学与中学均等划分委员会的成立，其职责为专题研究如何在小学和中学均等划分十二年学习年限的问题。1907年，该委员会主席莫里森(Gilbert Morrison)向全国教育协会提交报告。在报告中，莫里森坦率地承认委员会成员并非全体一致地同意将十二年进行均等划分，但大多数成员认可进行类似的变化。莫里森的报告既指出这种划分可能带来的因中学入学人数增加而导致公共教育经费增加等不利因素，也全面分析了均等划分的益处，主要包括：

1.有利于学生接受受过专门训练的不同学科教师的教学。

2.能够让学生接触更多的教师，受到多种人格的影响，而不是整日面对同一位老师。

3.中学可以为学生提供实验室，由此，学生可以比现在更早开始接触基础科学。

4.进中学后，学生可以在学校上手工训练课，而不必像以前那样到城市另一个地方的另一所学校上课。

5.学生可以更早地开始学习现代语言，学习的持续时间也更长，有助于他们通过对话、初级阅读，以更为自然的方法学习语言。

6.中学教育向下延伸，可以缓解当前学生从教区学校向中学过渡的突然性。

我帮助学生分三种情况如图1研究。学生结合线段中点定义，分情况表示线段AC=BC,推导出数轴上的线段中点公式。

7.新学制可以让更多的学生愿意继续在九年级就读，而不是读完教区学校就辍学。

8.将十二年学制平均划分为“六六制”，使得教育体系更趋于内在统一性。

9.中学课程向下延伸，将为学生升入大学提供更多的准备时间，准备也会更为充分。

10.将中学延长至六年，有助于解决学校教育外溢以及中学课程过多的问题[43](P705-710)。

邦克认为，在19世纪90年代后期至20世纪初的一段时间里，无论是全国教育协会、全国教育理事会(the National Council of Education)，还是全国教育协会下设的督学部和中等教育部，都没有在学制改革的探索方面发挥实质性的作用。已经开展的调查和研究或者意义不大，或者是在驻足不前[3](P61)。但正因如此，为其他组织和个人发挥作用提供了空间。

从1901年开始，在哈珀校长的有力推动下，芝加哥大学连续举办会议，为有关学制改革的讨论提供平台。在1902年的会议上，与会者以小学六年和中学六年为基础，讨论中小学学制改革，形成了一种方案，主要内容包括：一是将八年制小学与中学相联系；二是将大学前两年课程纳入到中学；三是将七年制小学缩短为六年；四是尽可能让优秀学生在五年内完成小学教育[3](P56-57)。这次会议形成的一个重要成果是决定成立三个委员会，每个委员会均由七人组成，分别从小学、中学和大学的视角开展研究。三个委员会形成一个混合委员会(即二十一人委员会，主席为哈珀)。到1903年11月，三个委员会分别提交了各自的报告。到1904年11月报告完成的截至时间，二十一人委员会形成了总报告。其中提出了一个“别具一格”的方案，即将大学的前两年课程加到四年中学，将小学的最后一年加给中学，并缩短至六年[3](P59-60)。这个设想虽然得到了包括部分督学在内的人士的支持，但影响有限。

此后，许多教育家或组织从不同角度出发，纷纷发表意见支持“六六学制”。1902年7月，在全国教育协会明尼阿波利斯年会上，巴特勒发表长篇演讲，对公立学校效率低下、浪费严重的问题提出了猛烈的抨击，强烈要求缩短小学学习年限[44](P675-676)。1903年，索尔丹(F． Louis Soldan)在《学校评论》撰文明确提出缩短小学学习年限[45]。简言之，在20世纪第一个十年，虽然美国教育界仍就实施“六六学制”以替代原有的“八四学制”争论不休，但将小学学习年限缩短为六年、以第七年级为分界点将小学和中学进行阶段划分，已开始成为普遍共识。1908年，六年课程委员会主席利特尔在向全国教育协会报告时就明确指出，目前至少已有10个城市开始实行“六六学制”[46](P67)。

在从“八四学制”最终到“六三三学制”的转变过程中，“六六学制”是一个不可或缺的关键环节，具有举足轻重的意义。在一定意义上可以说，没有“六六学制”，便不可能有“六三三学制”以及由“六三三学制”所衍生的多种变体(如“六二四学制”“六四二学制”等)。这是因为：第一，“六六学制”方案的提出为打破“八四学制”所造成的旧有格局扫除了障碍，使得后续进行的学制改革探索得以在相对有利的条件下开展。因为作为一种学制，“八四学制”形成的时间虽并不长久，但仍具有一定的“顽固性”，而且，由于各地的相关法律和习俗对儿童入学、就业的年龄都有相关规定，所以，学制变革所受到的制约条件复杂多样。在这种情形下，任何有可能实现突破的尝试对未来的改革都具有重要意义。第二，“六六学制”方案的提出为建立小学和中学之间的制度化联系提供了重要思路。由于各类学校形成于不同历史时期，为着实现不同的目的而兴办，加之长时间内就读中学的学生人数有限，所以，小学和各种“名号”的中学之间实际上不存在制度化的联系。“六六学制”方案的不可或缺的前提是强调小学和中学之间的有机联系，这也就意味着中小学教育构成了一个完整的系统。这种变化不仅构成了19世纪后期20世纪前期学制改革探索的基础，更是学制改革发挥长远历史影响的关键。学界之所以长期忽视十五人委员会工作的价值以及“六六学制”的意义，其主要原因是过于注重中学与高校联系在学制改革探索中的重要性，而没有意识到中学与小学之间的联系才是整个学校制度重组的基础。

四、从“六六学制”到“六三三学制”

正当美国教育界围绕着“六六学制”展开激烈争论之际，各种基于“六六学制”而形成的学制方案在美国各地悄然出现，由此进入到多种学制方案并存的时代，学制改革达到了一个全新的阶段。

(一)“六三三学制”的初步探索

有学者认为较早提出“六三三学制”构想的是纽约布鲁克林督学斯旺斯特伦(J． Edward Swan-strom)。确实，早在1908年，斯旺斯特伦就在《布鲁克林之鹰》发表文章，阐明其关于改造美国公立学校制度的主张，并明确提出应采用六年制小学、继之以三年制低级中学(low high school)和三年制高级中学或专科中学(upper grades or specialized high school)的学校制度形式，并强调这种“六三三计划”不仅能增强学校的效率，对城市的纳税人来说也更为经济[5](P27-28)。但事实上，早在1902年11月西储大学(West Reserve University)召开的一次会议上，时任克利夫兰大学附属学校校长的佩第(George D． Pettee)就曾建议将六年中学以三年为单位划分为两个阶段：一为低级中学(the lower highs chool)，招收12-15岁的学生；二为高级中学(the upper high school)，招收15-18岁的学生。因受传播范围所限，佩第的主张并未引起关注。几年后，《教育评论》1905年9月号刊登了纽约与布鲁克林教师协会的哈特韦尔(Charles S． Hartwell)的论文《教育中的经济》，在文中，哈特韦尔通过借用麦克斯韦尔提出的“中间学校”(the intermediate school)的概念，主张将第七八年级与中学一年级(即第九年级)合并成为中间学校，在单独的校舍中进行分科教学[47]。这个主张对“伯克利计划”有着直接的影响。

1909年，丹佛市东区中学校长斯迈利在全国教育协会会议的报告中引述了芝加哥恩格尔伍德中学校长阿姆斯特朗(Principal Armstrong)关于学制的设想。阿姆斯特朗建议将儿童从5-18岁的教育划分为四个阶段，即幼儿园(5-7岁)、小学(7-12岁)、中间学校(12-14岁)和中学(14-18岁)。阿姆斯特朗尤其强调中间学校的重要性，认为12-14岁这个阶段的儿童具有特殊性，应该根据他们的特殊情况提供适当的教育环境[48](P378)。

哈特韦尔和阿姆斯特朗所提出的在小学和中学之间设立过渡年级或学校的设想，实际上引出了一个新的重要话题，即将中学划分为“初级”和“高级”两个不同的阶段，以便学生顺利完成从小学向中学的过渡。而将中学教育进行阶段划分正是从“六六学制”向“六三三学制”以及由此衍生的各种变体转变的关键环节。

现有史料尚无法证明斯旺斯特伦、哈特韦尔和阿姆斯特朗等人的主张对随之而来的“六三三学制”的探索是否发挥了直接的影响，但非常巧合的是，从斯旺斯特伦文章发表的第二年开始，相关的探索即在美国的部分城市相继展开。

1909年6月，俄亥俄州哥伦布市教育董事会批准督学沙万(J．H．Shawan)的建议，决定创办印第安诺拉初级中学(Indianola Junior High School)，并于当年9月正式开学。虽然存在争议，但印第安诺拉初级中学坚持认为自己是美国第一所初级中学[5](P56)。同年6月7日，该市教育董事会下属学校政策委员会向董事会提交报告，就新建的印第安诺拉初级中学(Indianola Junior High School)1909-1910学年的学生安排提出建议，并被董事会采纳。建议主要包括：将升入其他三所中学的学生集中到该校；将居住在几个特定街区的所有第七八年级的学生集中到该校；将小学前六个年级的学生集中起来组成一个班级[5](P52-53)。由于该市教育界内部意见分歧，直到1910年3月14日，教育董事会才最终决定接受学校政策委员会的建议，将第七八九三个年级当作一个单位，在全市范围内实施以“六三三”分级计划为基础的学校重组，并就具体工作的安排做出决定[5](P54-56)。

“无巧不成书”。几乎就在同时，加利福尼亚州伯克利市开始了基本方向一致的学制改革探索。1909年11月30日，该市公立学校督学邦克向学校董事会提交了《伯克利学校改造计划》的报告，该报告日后以“伯克利计划”(Berkeley Plan)而著称。邦克曾对“伯克利计划”做过详细介绍。他坦承，该计划形成的直接起因是伯克利公立中学所面临的校舍不足的窘境。20世纪初以来，由于城市人口的迅速增加，伯克利公立中学面临着巨大的招生压力。尽管伯克利市斥巨资兴建了新校舍，但仍难以满足学生就学的需要。而市政当局在未来的几年中都无法筹集新的资金建造更多的校舍。在这种情况下，只能另辟蹊径，探索新的方案以解决校舍不足的问题。方案的基本内容是：将现有公立学校划分成三组：第一组学校(高中)仅包括十年级、十一年级和十二年级；第二组学校(初中)，包括第七、第八和第九年级；第三组学校(小学)包括前六个年级的所有儿童[5](P3)。

这个方案的关键在于，对中学的学生人数进行分流，将第九年级学生从原有的中学分流出来，与原有小学的第七八两个年级合并形成初中。这样就从原有的中学腾出一定的空间，从而可以容纳更多第九年级以上的学生，而原有的中学则变成为高中。通过实施这个计划，不仅将显著提高校舍的使用效率，解决高中阶段校舍不足的问题，而且将大幅减少小学生在高年级的辍学率，并且由于不同阶段的教育内容得到了进一步明确的划分，因而将提高学生的学习效果[5](P3-5)。

“伯克利计划”是一种非常大胆和“激进”的改革方案。通过将小学第七八年级上移和第九年级下移，并组建新的学校类型(初级中学)，实际上不仅完全废弃了现行的“八四学制”，而且是对原有学校制度的重组。方案提出后，引发了伯克利市民的强烈反应。母亲俱乐部、家长-教师协会及其它利益相关方先后召开了三十多场公开讨论会。经过激烈的争论，最终的结果是支持者占据上风。1909年12月21日，伯克利市教育董事会通过“伯克利计划”，并宣布从1910年1月1日起生效。

“伯克利计划”很快引起了教育界和媒体的广泛关注。加利福尼亚州的许多有影响的教育界人士对这个学校重组计划称赞有加。加利福尼亚州公共学校督学海特(Edward Hyatt)对计划给予了高度评价，认为它不仅具有独创性，而且使学校和城市的未来充满希望。他甚至认为，伯克利“正在创造教育的历史”[5](P9)。包括加利福尼亚大学代理校长兰格(Alexis F． Lange)、斯坦福大学教育系主任克伯莱(Edward P．Cubberley)、 加利福尼亚州教师协会会长考克斯(E． Morris Cox)和著名教育家伯克(Frederic L． Burk)在内的加州多位督学、师范学校校长纷纷表态，对“伯克利计划”表示支持。伯克强调该计划如能很好实施，“将是半个世纪以来我们学校制度重组中最为关键的一步”，将为未来的学校重组开辟新路。这个计划的实施最终将使伯克利学校声名鹊起，并成为世界期盼已久的一场运动的领导者[5](P11)。

通过媒体的报道，“伯克利计划”很快在全美广泛传播，产生了全国性的影响。纽约、波士顿、芝加哥、底特律、西雅图、波特兰等大都市的主要报刊和《基督教科学箴言报》《波士顿环球报》《洛杉矶时报》等全国性媒体以及著名的教育刊物《学校评论》《教育评论》等都相继报道了该计划。1910年2月，巴特勒在《教育评论》上撰文，高度评价“伯克利计划”，认为它建立在坚实的基础之上，计划的实施将增加学校制度的灵活性和适应性，从而满足具有不同需要和条件的学生的要求。巴特勒尤其肯定该计划从教育和经济的因素出发对小学教育和中学教育进行划分[5](P23)。1910年，美国教育专员的报告对哥伦布印第安诺拉初级中学实践和“伯克利计划”都做了简要推介。次年，教育专员报告又用了较大的篇幅对该计划做了较为详细的介绍，并称该计划“已广为人知”[5](P24-25)。

“哥伦布计划”和“伯克利计划”的实施具有重要意义。缩短小学学制有利于解决当时普遍存在的小学高年级学生辍学问题；将八年制小学的后两年上移，设立初级中学，有助于缓解长期存在的从小学突然过渡到中学所产生的学生学业不适应等矛盾，同时也适应了学生的不同需要，兼顾了学生就业和升学的要求。从学制改革探索的角度看，初级中学的设立不仅意味着一种新的学校类型的诞生，并由此开启了初级中学运动，而且为进一步推进和深化学制改革探索、从根本上实现学校系统的重组提供了坚实的制度基础。如果说“六六学制”的意义在于将小学和中学进行合理的划分，那么，“六三三学制”的价值就是将中学教育阶段做进一步的区分，从而为最终实现学校制度的转型和重组奠定基础。

(二)“六三三学制”的推广与蜕变

几乎在“哥伦布计划”和“伯克利计划”筹划和实施的同时，一些城市根据自身的经济社会发展条件和教育需求，相继自发地开展了“六三三学制”的改革探索，如弗吉尼亚的罗阿诺克市、明尼苏达州的明尼阿波利斯市，等等[49](P21)。

1913年，全国教育理事会设立的节约教育时间委员会在其报告中对“六三三学制”表示支持，主张六年制中学应均等地划分为两个部分：即三年制初中，招收12-15岁的学生；三年制高中，招收15-18岁的学生[40]。而更为强有力的支持则来自中等教育改造委员会。

中等教育改造委员会的前身为全国教育协会1910年成立的中学与大学衔接九人委员会。九人委员会的主要职责是探讨美国中等教育的功能，以使中学更好地满足不同学生的需要，并促进高校入学要求的完善。在1911年和1912年先后向全国教育协会提交关于中等教育与高等教育衔接的《九人委员会报告》后，九人委员会于1913年向全国教育协会建议成立中等教育改造委员会，审视和协调各个小组委员会的工作[50](P490)，以便更为广泛地考查中等教育的基本原则。

经过五年不懈的努力，1918年，该委员会发表《中等教育的基本原则》的研究报告。报告明确主张重组学校系统，支持“六六学制”。“我们建议改造学制，凭此，前六年将用于初等教育，以满足大约6-12岁学生的需要；后六年用于中等教育，旨在满足大约12-18岁学生的需要”[51]。在此基础上，报告进一步建议将中等教育的六年分成两个阶段，即初级阶段和高级阶段。报告指出：“用于中等教育的六年可以划分为两个阶段，可称之为初级阶段和高级阶段。初级阶段的重点应放在努力帮助学生发掘自己的潜能，并对自己将来要从事的工作种类至少作出临时选择。高级阶段则应该将重点放在所选择领域的训练上。这种区分构成了组织初级和高级中学的基础。”[51]该报告进一步区分了初中与高中的教育功能。“在初级中学里，应该逐步采用分科教学、根据指导对学科作某种选择、按学科升级、引进前职业课程以及激发首创精神和培养对集体福利的个人责任感的社会组织。”[51]“在高级中学，应该提供明确的课程安排，由此，每个学生都可以系统地学习根据个人需要及作为社会一员的需要而设计的课业。高级中学应具有的特征是：迅速发展的社会意识，以及基于清楚理解目标所形成的自立能力。”[51]

有学者将《中等教育基本原则》报告视为“六三三学制”在美国正式确立的重要标志，认为它(《中等教育基本原则》报告)充分肯定了“六三三学制”的作用和地位，正式确立“六三三学制”为美国基本学制[52](P47)。但事实上，很难找到确切的史实支撑这个结论。虽然《中等教育基本原则》报告发表后一时“洛阳纸贵”，13万份报告即刻“告罄”，却并没有迅速扭转局面的“神力”，在20世纪40年代之前，“六三三学制”都只是各种学制方案的一种，并不占据主导地位。

在“六三三学制”逐渐为教育界接受的同时，不同地区也开始进行适应本地实际需要的学制改革，并由此出现了多种学制方案。根据洛杉矶公立学校督学弗朗西斯(J． H． Francis)介绍，从1910年起，该市将全市所有第七八九年级的学生集中到位于城市中心地带的学校，并以此为契机制订学校重组计划。根据这个计划，小学部的学习年限为六年，中间学校(the intermediate-school)为三年，高中为五年(除学习中学课程外，还将学习大学一二年级的课程)[3](P86)。而在纽约州、密歇根州、明尼苏达州、弗吉尼亚州、新罕布什尔州等地，则先后开始施行“六二四学制”“六二三学制”“六二四学制”“六一五学制”等“脱胎”于“六三三学制”的新型学制[53](P7)。1911年，贝克在全国教育协会年会上也明确建议实行“六四二学制”，即小学六年(6-12岁)；中学(12-18岁)分为两个部分，分别为四年和两年[54](P97)。

1911年，美国教育专员曾对全美669个人口超过8 000人的城市进行调查，结果发现，其中489个城市实施“八四学制”，48个城市实行“七四学制”，86个城市为“九四学制”。此外，还有个别城市分别采用“八五学制”“八三学制”“七五学制”“六四学制”“七三学制”“九三学制”，等等[55](P75)。到20世纪20年代初这种情况仍未发生显著变化。《中等教育基本原则》报告发表两年后的1920年，美国的中学生仍主要在“八四学制”下的四年制中学就读，每五名中学毕业生中有四人就读于八年制小学，然后从四年制中学毕业[56](P9)。1923年2月，中北部学院与中学协会对区域内的1160所中学进行问卷调查。在返回问卷的877所中学中，实施“八四学制”的为376所，占总数的42.8%；采用“六二四学制”的229所，占34%；采用“六三三学制”的为136所，占15.6%；实行“六六学制”的57所，占6.4%。其余中学分别实施“六四二学制”(4所)“七五学制”(22所)“七二三学制”(5所)“五三四学制”(34所)“七一四学制”(5所)[57](P12)。

由此可见，至少在《中等教育基本原则》报告发表后的一段时间内，并未出现如学者所认为的“六三三学制”被确立为美国的基本学制的情况。事实上，直到20世纪40年代，“六三三学制”才逐渐在更大范围实施。到20世纪60年代，“六三三学制”才开始成为占据优势地位的学制方案。1960年前后，每五名中学毕业生中有四人毕业于实施“六三三学制”的学校[56](P10)。但“好景不长”，从20世纪60年代初开始，由于亚历山大(William M． Alexander)等人发起的中间学校运动(the Middle School Movement)的持续影响，小学学制进一步缩短为五年，“六三三学制”的“基础”受到“动摇”，其曾经占据的优势地位很快丧失。到20世纪80年代中期，“五三四学制”已经取代“六三三学制”，成为全美最为普遍实施的学制方案[58](P3-15)。“六三三学制”由此退出了美国教育的“历史舞台”。

五、“六三三学制”源流余论

如上所述，从“八四学制”经“六六学制”到“六三三学制”及其多个“变体”的出现，经历了一个较为长期、曲折的过程。这是因为学制问题既涉及学生何时开始上学、在什么场所上学、学习什么、学习多长时间、如何学习以及为什么而学等教育问题，也与外部的各种利益密切相关，关乎诸多家庭利益、集团利益、地方利益和社会利益。正因如此，虽然从表面看学制改革本身主要是公立学校教育系统内部的专业事务，却因为具有多种复杂的意蕴，这个专业问题便演变成为一个公共问题，对学制改革的探讨成了多种社会力量相互竞争的“角力场”，吸引了多种利益集团的关注和介入，由此造成了学制改革探索过程的复杂性和长期性。

(一)多元利益的博弈

在这个经年累月的过程中，美国全国教育协会无疑发挥了显著的、不可替代的作用。从19世纪70年代开始，该会就持续组织开展中学与高校关系的研讨。正是通过这种持续不断的讨论，教育界的认识才逐步明确清晰，日益接近问题的根本，从而为后续的实践探索指明了方向。与此同时，从1892年起，该会先后成立了若干委员会，对学制改革的相关问题持续开展调查和研究，并相继发表了一系列著名的报告。这些报告不仅提出了大量可供选择的改革方案，而且发挥了广泛动员、凝聚智慧的重要作用。从19世纪末开始，社会各界之所以“不约而同”地关注公立中学的改革，是与各种形式的社会动员分不开的。也正因为广泛的社会动员，才有可能调动各方面的热情、资源和智慧，从而积聚教育改革所需要的能量。在这个时期，尽管有诸多全国性和区域性的教育社团以不同方式参与教育改革的讨论(如全国工业教育促进会等)，但没有一个社团在其中所发挥的作用能与全国教育协会相媲美。这或许是部分学者格外关注全国教育协会，以至于有意或无意忽略了其他利益方贡献的重要原因。

回顾19世纪七八十年代至20世纪前期学制改革的探索过程，可以清晰地看到，在全国教育协会之外，还存在着诸多不同的利益方，它们有着同样强烈的动机介入和影响学制改革的进程。以著名大学校长为代表的高校是首先亮相的利益方，正是高校出于自身的利益引发了历久弥新的争论，并且在长时间内左右甚至支配着争论的走向。诸如埃利奥特、哈珀、巴特勒等著名大学校长之所以长时间投入大量的时间和精力介入中等教育改革，一个重要的动因是希望通过中等教育的改革为高校争取充分的优质生源，从而实现其建立“真正的美国大学”的梦想。

另一个重要的利益方无疑是公立中学校长。从《十人委员会报告》发端的、由高校主导的改革进程无疑将使公立中学最终“沦为”高校的预备学校，这不仅直接侵犯了公立中学的独立性和自主性，而且违背公立中学创办的初衷，动摇公立中学存在的合法性基础。这显然是公立中学的校长和支持公立中学制度的公众所不愿看到的结果。与此相联系，将公立中学的主要职能转变成为升学做准备，虽然符合少数家庭和学生的利益，却侵害了大多数其子女无望升学或无力承担子女教育开支的家庭的利益。19世纪后期围绕着公立中学究竟是为升学做准备还是为生活做准备、抑或兼顾二者所展开的长期争论，本质上并不单纯是公立中学功能或宗旨的问题，而是作为“人民的学院”究竟服务于谁的利益的问题。

在“六三三学制”探索的长期过程中，公立中学最初是处于被批评、质疑甚至被谴责的被动一方。著名大学校长的批评、工商企业界的责难以及公共舆论的质疑使得公立中学成为矛盾的焦点，处于风暴中心。渐渐地，通过公立中学校长们的顽强抗争和中学教育的逐步改革，公立中学在坚守为生活做准备的原有教育目标的同时，适时进行必要的调整、改革课程设置、提高学术水准、兼顾为升学做准备，从而满足不同利益的需要。从19世纪末20世纪初开始，公立中学校长们以前所未有的姿态“高调”出现在全国教育协会的论坛，积极参与乃至主导全国教育协会及其中等教育部成立的各个委员会工作，非常有力地证明了这个群体努力捍卫公立中学利益的坚强决心和自主意识。而在这个过程中，公立中学逐渐从“被动”转为“主动”，成功“迫使”哈佛大学、哥伦比亚大学等知名学府调整其入学标准，从而引发了波及全国的高校入学考试制度的改革。

居于上述二者之间的利益方是各州和地方的公立学校督学。督学部分代表了公立中学的利益，同时又受到来自董事会的牵制。而董事会则反映了更为广泛或复杂的社会利益(纳税人、工商业界、政界和各种社会团体等)。因此，如何协调高校和公立中学之间的利益冲突，如何满足社会各界对公立中学改革的不同要求(保守主义、效率主义与进步主义)，促使各州及地方督学在充分利用全国教育协会督学部这个重要舞台“粉墨登场”的同时，积极致力于独立的探索，以更好地满足本地的需要。德雷帕(Andrew C． Draper)、马克斯韦尔、南丁盖尔以及中等教育改造委员会主席金斯利(Clarence D． Kingsley)等督学都曾在学制改革探索中发挥了重要的作用。从十五人委员会组建开始，督学群体在学制改革探索中所发挥的作用便不断凸显。进入20世纪后，督学事实上已逐渐取代了知名大学校长在学制改革探索中的主导地位，成为这场大戏中的主要角色。“六六学制”“六三三学制”以及其他“六三三学制”的多种变体实际上都是督学们在这场旷日持久的利益竞争中殚精竭虑、苦心经营的结果。

除了上述三个主要的利益方之外，工商界、劳工界、学界、政界、移民团体甚至宗教团体其实也都以不同的方式在学制改革探索的过程中施加着自己的影响。例如，指责公立中学制度造成严重浪费、认为公立中学效率低下、要求公立中学加强与职业相关课程教学的呼声最初就来自于工商业界[59](P46-48)。来自工商业界的强大压力通过各地的教育委员会或董事会被不断传导到公立学校，成为推动学制改革的重要动力来源。在这个过程中，源自工商业界的重要价值即效率主义逐渐渗透到学制改革的讨论中，并最终成为主导学制改革的重要思想原则。此外，教会团体、市政当局以及一些社会团体则从维护宗教信仰、道德习俗以及社会秩序、城市治安、移民同化等方面也相继对公立中学施加压力。

学界同样以不同方式影响着学制改革探讨的进程。从19世纪末20世纪初开始，包括帕克(Francis Parker)、霍尔、杜威、桑代克、汉纳斯等在内的一大批教育家以及美国哲学学会、美国历史学会和美国数学学会等专业组织都直接介入中学课程改革、大学入学要求调整等问题的讨论之中，并且发挥了不可替代的作用。例如，赖斯(Joseph Rice)1892年开始进行的对美国36座城市公立学校状况的广泛调查，揭露了公立学校教育存在的诸如效率低下、教师素质欠佳、机械训练盛行等种种弊端。他甚至认为，在部分城市，公立学校成了“不人道的机构”，所从事的是“滑稽的教学”和“荒谬的教育”[60](P92-120)。克雷明认为，赖斯的报道最先把教育问题看成是全国性的问题，并将教育改革提上了社会的“议事日程”[61](P20)。而桑代克1908年发表的关于学生辍学问题的调查报告不仅引起了社会各界对学生流失问题的广泛关注和对公立学校效率的普遍质疑，同时也使学生学习年限问题成为重要的研究课题[62](P181)。霍尔则不仅作为大学校长，而且作为著名的心理学家，对这个时期的学制改革发挥了举足轻重的作用，其“青春期理论”为建立初级中学、从而使中学阶段划分为初级和高级两个部分提供了重要的理论依据。汉纳斯则频繁参加了全国教育协会和马萨诸塞州工业与技术教育委员会等组织的相关工作。至于帕克、杜威等人则通过实验、演讲和在报刊撰文阐明自己的主张，以产生不同的舆论影响。这是美国教育史上第一次出现学者群体如此广泛和频繁地深度介入教育改革的场景。

正如几十年间的学制改革探索中不存在某种一家独大的势力一样，“六三三学制”及其各种变体的形成也非“赢家通吃”的结果。长期的利益冲突、博弈的过程实际上也是主要利益方相互调整和妥协的过程，并不存在着绝对的“赢家”。“六三三学制”方案提出后迅速演化出诸多变体，实际上正是这种局面的自然结果。不同的学制方案既是不同利益的外在表现形式，也是不同利益之间相互竞争和妥协的结果。“六三三学制”及其多种变体之所以能在较长时间内被广大地区当作标准学制，其原因正在于它们比“八四学制”和“六六学制”更好地兼顾了不同地区和不同利益的需要。具体言之，将十二年中小学教育的部分或大部分年限(六年小学基础上的三年或两年)服务于为生活做准备，以满足升学无望家庭子女的就业需要，而最后三年或四年的年限则服务于升学的目的。在这种学制下，无论是家庭还是学校，无论是中学还是高校，无论是企业还是社区，各方的利益都各有所归，都得到了兼顾。高校因改革入学要求而得到公立中学的支持，从而获得稳定的优质生源；公立中学因调整学制、改革课程，兼顾了为生活做准备和为升学做准备的双重目的，从而保持了自身的独立性；公众则因其子女能有机会接受适应家庭经济状况或需要的教育而支持学制方案，如此等等。这事实上说明，正因为包括学制改革在内的重要的教育改革往往涉及不同群体的利益，因此，不同利益之间的矛盾和冲突是必然的。解决这种矛盾、冲突的合理方法只能是通过意见的竞争、利益的博弈而逐步达成利益的协调。这个过程不仅是不同利益方相互博弈、妥协的过程，事实上也是动员社会资源的过程，而充分的社会资源的支持是任何教育改革方案取得成功的重要保障。

(二)学校制度的重组

不同利益的博弈过程事实上也是启发思考、促进认识不断拓展和深化、从而把握问题关键的过程。19世纪后期20世纪前期，既是美国教育高速发展的“黄金时代”，也是各种教育问题纷至沓来、各种挑战层出不穷的“艰难时刻”。如何厘清教育所面临的复杂形势，把握制约教育发展的关键，是教育界以及社会各界亟待解决的重大问题。面对如此复杂的时代重大命题，难免见仁见智、众说纷纭、莫衷一是，也由此引发了激烈的观点之争和思想交锋。围绕着《十人委员会报告》所展开的争论[63]以及随后相继出现的多次类似的论战都是实例。但也正是在不同思想观念的相互竞争过程中，对教育问题的认识逐渐从模糊到清晰、从表面至深层、从枝节到根本。始于19世纪70年代，起初着眼于解决高校招生问题，并由此产生的对中学与高校之间的关系的认识和实践，经历了长时间多个环节的转化，逐渐过渡到对中学课程改革、教学改革以及教师素质提升的讨论，又转换到中学学习年限问题的争论，经由这些问题不断引发出中学与小学的关系、小学学习年限等问题，最终切入学校教育制度的整体变革。这个漫长复杂的过程不仅反应了社会剧烈变革时期教育问题的巨大复杂性，也说明人的认识能力的局限性以及由此产生的对教育问题认识的长期性。正因如此，只有经过长时间的争鸣、讨论、探索才有可能形成真正合理的认识，从而接近教育的关键问题，抓住教育改革的“要害”。

从“八四学制”经“六六学制”到“六三三学制”及其多个变体的出现，不仅是不同学制方案相互比较、一种方案替代另一种方案的过程，也是对各级学校的功能定位和办学目标、特别是各级学校相互关系认识不断深化的过程。如上所述，由于历史的原因，在较长时间内，美国各级学校之间并不存在制度化的联系。严格地说，在20世纪初之前，美国有学校但并无学校教育制度。从19世纪70年代开始，只是因为高校招生面临困境，这才开始意识到中学与高校之间存在着某种利益关系，但也仅限于此。所以，在19世纪七八十年代所采取的解决问题的举措往往都是单向的(中学认证)或者外在的(建立预科部)。这事实上说明，那时对中学与高校关系的认识是非常肤浅和表面化的。从19世纪80年后期开始，虽然知名大学校长不断呼吁改革中学课程，对中学(特别是公立中学)形成了强大的压力，但这种关系仍然是单向的，高校处于不容置疑的优势地位，并以巨大的优越感居高临下，试图迫使公立中学按照高校的意愿进行改革。在这种情况下，显然无助于形成合理的认识，自然就更不可能建立合理的关系。大体上，以1895年高校入学要求委员会(即十三人委员会)成立为重要标志，中学与高校的关系开始得以在一个双向互动互利的基础上加以认识和处理。也正是因为高校入学要求委员会的工作，将学校制度之间的关系从中学和高校的关系进一步拓展到中学与小学的关系。由此开始，有关学制改革的探索就建立在了一个全新的基础之上，摆脱了仅仅停留在高校对中学的单向利益要求的水平，而立足于美国学校教育制度的整体进行思考和实践。因此，学制改革探索的起因虽非学制本身，但随着思想观念不断的争论，始于现象的认识最终直抵问题的本质，从而引发了美国学校教育制度的整体重组。学制改革探索之于现代美国教育演变的意义正在于此。

在19世纪后期20世纪前期，为应对社会多方面、复杂的迫切需要，美国教育界相继开展了一系列改革，各种教育改革运动风起云涌[64]。这些动机不同、目的各异的教育改革运动并非都“得偿所愿”，一些改革运动(“蒙台梭利运动”等)有如昙花一现，“无果而终”。另一些改革运动则举步维艰，例如，19世纪70年代后发生的中学课程改革、大学入学要求调整等等。之所以会出现这种现象，根本原因就在于在原有的公立学校制度下，局部的改革因受到各种利益的、传统的和技术的制约、牵制和羁绊，难以产生应有的结果。而以“六三三学制”及其变体为标志的学制改革之所以能够长久保存其“胜利果实”，其原因正在于它非常准确地契合了时代的根本需要，抓住了教育改革的关键环节，实现了公立学校制度乃至全部教育制度的重组，从而为公立学校教育相关方面的改革提供了坚实的基础，有力推进了各项改革的全面推进。就此而言，虽然“六六学制”和“六三三学制”早已“烟消云散”，但其所产生的历史意义却是恒久的。

(本文写作过程中，得到了北京师范大学教育历史文化研究院博士研究生钱晓菲、硕士研究生季楚潇、靳书迪和北京教育科学研究院杜光强博士、陕西师范大学教育学院吴婵博士、北京外国语大学国际教育学院杨帆博士的大力支持。)

注释：

① 例如，李剑萍：《20世纪中国学制问题的历史研究》，《华东师范大学学报》(教育科学版)，2002年第3期；陈竞蓉、周洪宇：《孟禄与壬戌学制》，《河北师范大学学报》(教育科学版)，2005年第2期；方玉芬：《民初教育考察与新学制建设》，《史学月刊》，2013年第7期；袁德亮：《壬戌学制：中国教育自主意识觉醒之标志》，华中师范大学博士学位论文；梁尔铭：《全国教育会联合会与壬戌学制》，《河北师范大学学报》(教育科学版)，2010年第9期；杨文海：《壬戌学制研究》，南京大学博士学位论文，2011年，等等。

② 苏渭昌：《“六三三”学制研究》，《北京师范大学学报》(社会科学版)，1980年第6期；戴朝晖：《美国六·三·三学制形成研究(1888年-1918年)》，北京师范大学硕士学位论文，2008年；李文文：《“美国‘六三三学制’研究(1888-1918)》，上海师范大学硕士学位论文，2015年。

③ 美国高等教育史上对高等教育机构有多种称谓，如学院、大学、科学学院等。为避免不必要的重复或赘述，本文统一使用“高校”一词，泛指所有高等教育机构。但在特定“场合”(如称呼高等教育机构负责人或特定大学的校名)，则使用“大学校长”或“某某大学”，以符合常用的表述。

④ 该委员会成员为清一色的现任或前任督学。1893年2月，十五人委员会成立之初，督学部提名委员会的建议人选为十人，其中九人为现任督学，一人(即威廉·哈里斯)时任美国教育专员、曾任圣路易市督学。后经委员会主席、纽约布鲁克林督学马克斯韦尔(William H．Maxwell)提议，增加了五名成员，其中四人为督学，一人为伊利诺伊大学校长德雷帕(Andrew C．Draper)，德雷帕曾任纽约州督学，并曾担任督学部主任。