王喜旺

(河北大学 教育学院，河北 保定 071002)

作为教育实践形态的“从游”，在中国教育史上可谓源远流长。但是，作为教育思想形态的“从游”，则是从梅贻琦肇始的。纵观既往研究梅贻琦“从游”教育思想的论著，存在着两个显著缺陷：第一，挖掘深度有限。它们只是围绕“梅贻琦理想中的‘从游’教育是什么”的问题展开论述，没有深入挖掘“从游”教育思想与其教育哲学、中国传统文化之根的深层关联。这就把梅贻琦的“从游”教育思想的根基切断了，使得其成了无源之水、无本之木。第二，思想的广延度不够。对于“从游”教育的意义及其实现条件等方面的思想要素，基本没有触及。这就使得梅贻琦“从游”教育思想的延展空间大大受到制约，对于深度解读、系统释读梅贻琦的“从游”教育思想非常不利。因此，需要我们在既有研究成果的基础上，实现大幅度推进，构建更为完整的、有深度的梅贻琦“从游”教育思想“肖像”。

一、何谓“从游”

(一)“从游”是师生共同参与的学校场域中的日常实践

对于什么是“从游”教育，梅贻琦曾经做过如下阐述：

间尝思之，游之时义大矣哉。学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也，大鱼前导，小鱼尾随，是从游也。[1]

在这里，我们不难看到，梅贻琦认为，“从游”是在学校这一场域中进行的实践活动。这一实践活动的基本样态是：学生看到教师投身于某一实践活动，受其吸引，自觉跟随，参与其中。那么，这一师生共同参与的实践活动包括什么呢？它涵盖了“课程以外之学校生活”中“师长持身、治学、接物、待人之一切言行举措”[1]。也就是说，“从游”中的学校实践活动，涵括教师的课堂教学活动之外学校日常生活中的所有方面。

(二)“从游”是生机盎然的师生互动

对于“从游”，当提到学生跟从教师，参与其日常实践时，人们很容易把“从游”视为一个教师示范，学生木偶般模仿的活动。事实上，在梅贻琦的心目中，它不是这样的，而是活泼泼的、生机一片的互动。对于这一点，梅贻琦曾说：

吾们所最注意的，同时亦愿诸君认为是更宝贵的，就是领导诸君工作的师资。诸君来此，如果为择一个舒适的地方，那不是吾们收录诸君的本意。诸君如愿利用这里比较完备的图书仪器，吾们必在可能范围尽量供给。但是诸君在工作指导上，即在人格熏陶上，所最需要的是师资。在现在学校大规模的收纳学生，组织上或者有机械式的现象。这是因为人多，不能避免的。但是教育上的紧要途径，还是在师生的关系。古人谓“教学相长”，现在的教育事业，仍应看作师生共同工作，期达一个共同的目的。但是来求学的人，是要格外多努力，要注意在这个求学。[2]

梅贻琦对于教师在治学指导、人格熏陶方面对学生所起的重要作用的强调，对于“教学相长”“师生共同工作”的突出张扬，正是其特别关注“从游”中师生互动的显证。另外，从“大鱼前导，小鱼尾随”的譬喻中，我们可以进一步感知到，梅贻琦用这一生动的比喻表达“从游”，暗含了“大鱼”与“小鱼”声气相通、互相呼应之意。这就说明，在梅贻琦思想中的另外一层深意是，“从游”中的师生关联不是单向的、机械的，而是灵动的、交互的、充满生机的。否则，梅贻琦就不会在论述“从游”是什么的时候颇为沉痛地说：“反观今日师生之关系，直一奏技者与看客之关系耳，去从游之义不綦远哉！”[1]显然，作为表演者与看客的师生关系是无生机的、机械的，没有思想、情感的互动。这正是梅贻琦激烈抨击的对象。其反面，即是师生之间充满生机的互动。

(三)“从游”是师生分享的从容无碍的精神状态

从“学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也，大鱼前导，小鱼尾随，是从游也”这一譬喻式的表达中，我们可以想到这样的情景：学校就像大海一样，至少像是江河中的一大片水域。在这样的阔大空间中，教师如大鱼一般在自由舒畅地纵情畅游，学生如小鱼一般跟在后边，也自在地舒展身姿，任性而游。由此，我们可以感知到，“从游”是一种师生共同分享的、自由无碍、从容自得的精神状态。

当然，这一想象、感知，不是随意的，而是由来有自。在中国古代，士大夫阶层一谈到“游”字，往往和生命主体的精神自由、自在无碍联系在一起。如中国古代文人有不少关于“游目”的描述。屈原在《离骚》中有“忽反顾以游目兮，将往观乎四荒”之句；曹植在《游观赋》中有“静闲居而无事，将游目以自娱”之语；王羲之在《兰亭集序》中则写道：“所以游目骋怀，足以极视听之娱，信可乐也。”这些著名文人有关“游目”的言辞中蕴含的“游”之一字的自由流转之意，呼之欲出。视线、视野的解放必然带来心灵的解放，所以，在“游目”的体验的基础上，便是“游心”。在中国古代文人的言说中，关涉“游心”的也有不少。如嵇康《赠兄秀才入军》中有言：“俯仰自得，游心太玄。”辛文房在《唐才子传》中曾说：“游心万仞，虑入无穷。”陆机在《文赋》中所言的“精骛八极，心游万仞”中的“心游”，无疑就是“游心”。在如此之多的有关“游心”的言说中，其自由无碍之意，每每透射而出。

总之，不论在中国文人有关“游目”的词句中，还是关涉“游心”的文辞中，“游”之一字中流溢而出的自由无碍、从容自得的意旨，是清晰可辨的。自此，我们也可以说，梅贻琦之所以会拈出“从游”一词表达自己的教育理想，不是随意为之，而是在吸取中国传统文化中“游”之一字的自由、从容之精义的基础上，仔细斟酌，自觉使用的。

(四)“从游”是师生之间的自然熏染

对于“从游”的这一特征，梅贻琦曾经这样说：“从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成。”[1]显而易见，这是针对“从游”的结果来说的。意思是，在“从游”这一活动中，时间长了，学生自然会受到教师言行的熏陶、感染，使自身行为、思想发生不期然的变化。

二、“从游”何以必须

对于“‘从游’何以必须”这一问题的考索，梅贻琦不是循着常规的就教育而论教育的思路进行，而是选择了一个非常宏大的思考的起点，从大学固有的使命出发来展开其绵密的思绪。

(一)“明明德”与“新民”：大学固有的两大使命

在甄定大学的使命之时，梅贻琦选择了一个与时流迥异的思路，即采用以中释西的思路进行。这在当时的中国思想界，可谓是一个异数。不过，这一怪异的思路，却是从一个平实的起点出发的。在这一思路的一开始，梅贻琦是这样说的：

今日中国之大学教育，溯其源流，实自西洋移植而来，顾制度为一事，而精神又为一事。就制度言，中国教育史中固不见有形式相似之组织；就精神言，则文明人类之经验大致相同，而事有可通者。[1]

梅贻琦强调，从具体的制度的角度来说，中西大学教育存在非常大的相异性；就抽象的精神而言，中西大学教育之间存在着很大的相通的可能。这就为中西大学之间沟通、贯通奠定了基础。在这一思想基础上立足，梅贻琦首先从中西教育的同一与差异之处入手展开申述。

1.从中西教育的对比中呈现大学的两大使命

梅贻琦认为，西方大学教育目的在源头上的定位是古希腊人提出的“一己之修明”，中国大学教育目的在本源处的定位是“古之学者为己”。可以看出，中西大学教育在本源之处是相通的，都注目于个人修养的提升。不过，二者相比较，中国传统教育除了重视个人的修养提升之外，还倡导“修己以安人”“修己以安百姓”。这充分说明，中国传统大学教育的直接目的是培养能“修己”的君子，最终目的是让“修己”的君子为众人谋福利，进而推动社会发展。这既是中国大学教育传统超越西方大学教育传统之处，也是其时的大学教育应该确立的使命[1]。

2.从群己关系中甄定大学的两大使命

从中西关系这一空间视角考察结束后，梅贻琦把思考的落点转向群己这一空间视角。这一视角转换，不是空穴来风，而是有其历史根脉的。从先秦时期开始，群己关系就已经成为中国传统哲学的命题。自此以后，在整个中国古代社会，它一直是中国传统哲学绵延不绝的重要命题[3](序言)。梅贻琦把这一思想资源接续起来，作为自己探讨大学使命问题的思想武器。对此，他说：“文明人类之生活要不外两大方面，曰己，曰群，或曰个人，曰社会。而教育之最大的目的，要不外使群中之己与众己所构成之群各得其安所遂生之道，且进以相位相育，相方相苞”[1]。可见，在梅贻琦看来，文明社会最大的关系便是群己关系。教育最重要的目的便是使个人与社会都能各安其位、相互辅助、和谐共生。那么，如何实现这一目的呢？需要在“明明德”的基础上实现“新民”。也就是说，在个人经过教育实现“明明德”之后，最终目的是让已经修身有得的个体承担“新民”的责任，因为“修己为始阶，本身不为目的，其归宿，其最大之效用，为众人与社会之福利”[1]。梅贻琦站在社会价值本位的立场上，既将大学“明明德”与“新民”的使命凸显出来，又把教育价值论中的个人本位思想与社会本位思想统一起来，是别具慧眼的。

3.从中国教育传统出发确立大学的使命

在空间视角的透视终结以后，梅贻琦便把思维转向时间的视角，从中国教育传统的绵延中探察大学的使命问题。那么，在中国源远流长的教育传统中，我们的先贤为大学确立的一以贯之的使命是什么呢？梅贻琦在考察了儒家思想的流变之后，这样回答：“儒家思想之包罗虽广，其于人生哲学与教育理想之重视明明德与新民二大步骤，则始终如一也。”[1]梅贻琦认为，不论是儒家教育经典中对大学所要承担使命的直接论述，还是传统哲学中对大学应该承担的使命所做的折射式表述，都指向一个共同的方向：“明明德”与“新民”是中国传统大学“始终如一”的使命。

在多个侧面反复审视大学的使命之后，梅贻琦最后才说：“今日之大学教育，骤视之，若与明明德、新民之义不甚相干，然若加深察，则可知今日大学教育之种种措施，始终未能超越此二义之范围。”[1]由此可见，他最终把当时大学的使命甄定为“明明德”与“新民”两方面。

(二)“明明德”视野中“从游”的意义

1.“全人格”教育需要“从游”

在梅贻琦看来，以“明明德”为使命的大学教育，指向的是“整个之人格，而不是人格之片段”。这一“整个之人格”，“至少应有知、情、志三个方面”。但是，当时的大学教育只是着眼于“知之一方面而已”，完全忽略了情感和意志这两方面。即使是就“知之一端论之，目前教学方法之效率亦大有尚待扩充者”。为什么这么说呢？因为理智生活的基础在于好奇心和创造新知识的心态,而好奇心与创造新知识的心态建立在学生理智方面的主动性、积极性上。可是，当时的大学教学，“灌输之功十居七八”，在学生理智生活的启发上做得远远不够。这就使得学生在积极思考、主动探究、举一反三方面存在很大欠缺[1]。

2.情感的陶冶与意志的磨砺离不开“从游”

如果说理智的培养还可以在一定程度上依靠通常的课堂教学，那么，情感的陶冶与意志的磨砺则要完全依赖“从游”。对此，梅贻琦曾说：

意志须锻炼，情绪须裁节，为教师者果能于二者均有相当之修养工夫，而于日常生活之中与以自然之流露，则从游之学子无形中有所取法；古人所谓身教，所谓以善先人之教，所指者大抵即为此两方面之品格教育，而与知识之传授不相干也。[1]

梅贻琦说得很明确，意志的磨炼和情感的调节，只能依靠在师生共同参与学校的日常实践中，教师给学生“树立楷模”，让学生在无形中取法。

(三)“新民”视野中“从游”的意义

1.担负“新民”重任的通才之养成需要“从游”

对于大学所负有的“新民”之责，梅贻琦曾经这样说：“大学有新民之道，则大学生者，负新民工作之实际责任者也。”[1]这就把大学与大学生应该担负“新民”之责任的观点一语道破。既然大学生必须担负“新民”之重任，则“事先必有充分之准备”。这一“充分之准备”，最重要的是大学生必须成为通才。因为只有通才，才足以担负“新民”之重任。对此，梅贻琦曾说：

窃以为大学期内，通专虽应兼顾，而重心所寄，应在通而不在专，换言之，即须一反目前重视专科之倾向，方足以语于新民之效。夫社会生活大于社会事业，事业不过为人生之一部分，其足以辅翼人生，推进人生，固为事实，然不能谓全部人生即寄寓于事业也。通识，一般生活之准备也，专识，特种事业之准备也，通识之用，不止润身而已，亦所以自通于人也，信如此论，则通识为本，而专识为末，社会所需要者，通才为大，而专家次之，以无通才为基础之专家临民，其结果不为新民，而为扰民。[1]

在这里，梅贻琦把“新民”与通才之间的关系做了透彻分析。在他看来，专门的事业只是人的整个生活的一部分，对人的整个生活起辅助作用，决不可能替代人的整个生活。专才只能应对专门的事业，对于人的完整的生活，无法有效应对与干预。要想有效地干预、应对人的完整的生活，必须依靠通才。所以，要想在“新民”的过程中，真正恰当地干预、改造大众的生活，为其谋福祉，就只能依靠通才。而通才的出现，不能仅仅依靠大学中设置的种种花样繁多的课程来培育，还需要依赖课外师生“从游”中潜移默化的涵育。因为只有课外师生“从游”中共同探究自然与人文世界的活动，才能让学生对于自然科学、人文科学、社会科学“三大部门”之间，“识其会通之所在”[1]。

2.大学“教化一方”需要“从游”

在梅贻琦看来，大学要发挥“新民”的作用，除了培育足以担负“新民”之重任的人才之外，“为社会之倡导与表率”也是非常重要的途径。对此，梅贻琦这样表述：

学生以教师为表率，地方则以学府为表率，古人谓一乡有一善士，则一乡化之，况学府者应为四方善士之一大总汇乎？设一校之师生率为文质彬彬之人，其出而与社会周旋也，路之人亦得指而目之曰，是某校教师也，是某校生徒也，而其所由指认之事物为语默进退之间所自然流露之一种风度，则始而为学校环境以内少数人之所独有者，终将为一地方所公有，而成为一种风气；教化云者，教在学校环境以内，而化则达于学校环境以外，然则学校新民之效，固不待学生学成出校而始见也明矣。[1]

梅贻琦描绘了这样一幅通过师生“从游”塑造一方社会风气的理想图景：在学校，教师为学生树立“文质彬彬”的楷模，学生自然模仿教师的言行，也流露出“文质彬彬”的风度。这种风度刚开始只是学校内部的一种风气，慢慢地，它就会流溢而出，浸润到周围的社会中，同化一方人群，形成一方人群共同的风尚。到这一步，大学“新民”的效果就不期而至了。

三、如何实现“从游”

在谈到师生之间的“从游”时，梅贻琦曾经提到“从游”难以实现的三个方面的缺陷。从这三个缺陷的反读中，我们不难看到他对“从游”实现条件的基本认识。

(一)教师将启智与育德作为当然之责

在梅贻琦看来，“从游”教育之所以不能实现，最重要的原因是，大学教师只是专注于“一己所专长之特科知识，有充分之准备，为明晰之讲授，作尽心与负责之考课”，对于学生的意志磨砺与情感调节，从来不加措意。这样的价值取向“历年既久，相习成风，即在有识之士，亦复视为固然”[1]。正是因为大学教师只注重专业知识的教学，忽略意志磨砺与情感调节，所以，他们才会对于在学校的日常生活中以身示范，在意志、情感方面潜移默化影响学生方面不加注意。“从游”教育的实现自然变得不可能。如果从这一结论出发进行反向推断，我们就可以说，要想在大学中实行师生之间的“从游”，就需要大学教师确立这样的观念：教师不仅是传授知识、培养学生理性能力的人，还是陶冶学生情感、磨砺学生意志的人。事实上，在梅贻琦那里，这一观念是一以贯之的。早在1931年，梅贻琦就曾说：“我们的智识，固有赖于教授的教导指点，就是我们的精神修养，亦全赖有教授的inspiration。”[4]在1932年的开学典礼上，他还说：“吾认为教授责任不尽在指导学生如何读书，如何研究学问。凡能领导学生做学问的教授，必能指导学生如何作人，因为求学与作人必是两相关联的，凡能真诚努力做学问的，他们作人亦必不取巧、不偷懒、不作伪，故其学问事业终有成就。”[5]梅贻琦自觉地阐述“从游”教育思想是在1941年，而在1931年就任清华大学校长的演说和1932年的新生开学典礼上，便早已有了这样明确的观念。可见，对于梅贻琦来说，这一思想是一贯的、自觉的。

(二)教师自觉讲求品格修养

梅贻琦认为，“从游”教育之所以不能实现，还有一个重要原因是，教师“于持志养气之道，待人接物之方，固未尝一日讲求”。既然教师在自我品格修养上从不在意，无任何境界可言，“又何能执以责人”[1]？既然如此，“从游”教育的实现，自然无从谈起。如果对梅贻琦的这一观点进行反读，我们就可以得出这一结论：“从游”教育的实现，要求教师在品格修养上自觉讲求，以在品格修养上达到相当的境界。只有如此，在课外，学生才可能找到“值得自己追随”的教师；教师也才有可能以身示范，在与学生的接触中，将“持志养气之道”与“待人接物之方”自然流露出来，潜移默化地影响学生。至此，真正实现师生的“从游”，才会水到渠成。

(三)增加教师与学生接触的机会

在梅贻琦看来，“从游”教育之所以不能实现的第三个重要原因是：

今日学校环境之内，教师与学生大率自成部落，各有其生活之习惯与时尚，舍教室中讲授之时间而外，几乎不相谋面，军兴以还，此风尤甚，即有少数教师，其持养操守足为学生表率而无愧者，亦犹之椟中之玉，斗底之灯，其光辉不达于外，而学子即有切心于观摩取益者，亦自无从问径。[1]

梅贻琦的这一观点虽是“卑之无甚高论”，但却是切中肯綮的。如果除了课堂教学之外，教师与学生几乎都没有见面、接触的机会，即使教师中有“持养操守足为学生表率而无愧者”，这些教师也只能成为“椟中之玉，斗底之灯”，难以进入学生的视线，学生又如何能有机会观摩、习得其持养操守之道呢？就此而言，我们可以说，要想实现大学中的师生“从游”，就必须创造条件，让教师与学生在课堂教学之外，有较多的、自然的接触机会。

(四)学生具备自觉的个人修养意识

前面所述的教师的育人理念、品格修养及师生接触机会的增多只是为师生“从游”提供了外在条件，要想使师生“从游”变为现实，还需学生具备内在的心理条件。否则，梅贻琦就不会郑重其事地道出“所恃者厥有二端，一为教师之树立楷模，二为学子之自谋修养”[1]之语。因此，要想使大学中的学子追随德才兼备的教师“从游”，学子自身必须具有自觉提升个人修养的意识。否则，大学中的教师即使才高八斗、德高万仞，学生也会对之视若无睹，更不可能崇仰、追随。

(五)游刃有余的精神空间

前面四方面的条件只是为学生参与到教师的日常实践中提供了条件，可是，要想使学生和教师以从容、自在的心理状态“畅游”在大学“这片海域”，真正享受“从游”之乐，就离不开自由的精神空间。对此，梅贻琦这样写道：

假自由之名，而行荡放之实者，斯病矣。大学致力于知、情、志之陶冶者也，以言知，则有博约之原则在，以言情，则有裁节之原则在，以言志，则有持养之原则在，秉此三者而求其所谓“无所不思，无所不言”，则荡放之弊又安从而乘之？此犹仅就学者一身内在之制裁而言之耳，若自新民之需要言之，则学术自由之重要，更有不言而自明者在。……其“无所不思”之中，必有一部分为不合时宜之思，其“无所不言”之中，亦必有一部分为不合时宜之言；亦正惟其所思所言，不尽合时宜，乃或不合于将来，而新文化之因素胥于是生，进步之机缘，胥于是启，而新民之大业，亦胥于是奠其基矣。[1]

如果仔细品味梅贻琦的这段话，我们可以明白，他想要说的是，在大学这片水域中，作为“小鱼”的学生追随作为“大鱼”的教师“游泳”，想要做到从容自在，而不是身疲神劳，其空间绝不能是逼仄的，必须是阔大的。而“自由”的氛围，正为师生之间畅快地“游泳”提供了“海阔凭鱼游”的空间。在其间，师生之间方可以从容的、悠然自在的心态，共同参与到学校的各种日常实践中，既在磨砺中实现自我修养的不断提升，又能孕育出新的文化，为新民之大业做充分准备。

综上所述，我们可以看到，“从游”教育思想是梅贻琦植根于中国传统文化、教育的沃土之中，在对民国时期的大学教育状况进行深入反思的基础之上，经由绵密而细致的工作，培植而出的思想硕果。这一既有深度又有广度的思想结晶，无论对于我们当代“从游”教育的一般理论建构，还是对于当代大学教育现状的深沉反思，都具有深刻的启发意义和参照价值。