王亚敏，崔志钰，崔景贵

(1.忻州师范学院 公共外语部，山西 忻州 034000；2.陕西师范大学 教育学部，陕西 西安 710062； 3.江苏理工学院，江苏 常州 213001)

提问是最为普遍的课堂教学行为。正因为普遍，人们往往忽略了对什么问题适问、什么方式呈问、什么主体提问、什么效果获问等提问本源意义的追问，忽视了对提问的整体设计。课堂中较为普遍地存在着随意提问、浅层提问、孤立提问、单一提问等低效而消极的提问方式，直接影响了学生课堂参与的积极性，追求积极的课堂提问是当下课堂生态建设的重要课题。

一、深化对积极课堂提问的科学认识

回归词义的本源，提问即提出问题，积极提问即提出正面的、促进发展的问题。与此相对应，消极提问意味着提出非正面的、难以促进发展的问题。我们必须明确积极课堂提问的三个关键点：问题由谁提出，促进谁的发展，什么是正面的、促进发展的问题。

“问题由谁提出”，这是一个关于发问主体的问题。教师和学生都可以成为发问的主体，甚至课堂中某一正式的或非正式组织，如学习小组等，也可以成为发问的主体。但是，很多研究者认为教师是课堂发问的主体乃至主宰，这一现象在中小学研究中十分普遍，这其实是对课堂发问主体的一种窄化理解。例如，有学者就这样定义课堂提问，“课堂提问是教师在精心预设问题的基础上，通过创设良好的问题情境，在教学中生成适切的问题，引导学生主动思考，进行质疑和对话，全面实现预期教学目标，并对提问及时反思与实践的过程”[1]。

“促进谁的发展”，这是一个关于提问目标所指对象的问题。从一般意义上讲，课堂提问自然是为了促进学生的发展，而且是促进全体学生的发展。但是，单一的问题如何适合每个学生，单一的问题如何能促进不同学生的个性发展？从问题叫答的对象看，一般一个问题的叫答对象为一个或少数几个学生，当然也存在面向全体学生的叫答，但叫答对象在大多数情况下是单个或部分学生，这又如何促进全体学生的发展呢？学生的基础学力和发展性学力各不相同，适合他们的问题自然也应各不相同，所以，要实现每个学生的按需发展，需要教师对问题来源、问题数量、问题难度、提问方式、向谁提问等作出系统设计。

“什么是正面的、促进发展的问题”，对这一问题的回答至少可以从三个方面来理解：其一，并不是所有的问题都是正面的，也并不是所有的问题都能促进学生的发展，课堂教学过程中，总难免存在一些无效、负效和消极的问题；其二，因为学生的基础学力和发展性学力各不相同，对一些学生正面、有效、促进发展的问题可能对另一些学生无用、无效，也就是说某一个问题可能只对部分学生有用、有效；其三，正面的、促进发展的问题应该有一个明确的指向，至少应指向学生的认知水平，无论是低认知水平还是高认知水平，应该使每个学生在已有的认知水平上获得不同程度的提升。

既然积极的课堂提问指向课堂上提出正面的、促进发展的问题，从这一本源意义出发，结合课堂提问的基本元素审视当下课堂提问存在的问题，如提问时机不恰当、提问内容质量低、候答时间不充足、提问评价不及时等。具体到提问方式和提问内容方面，比如缺少规范性和科学性、价值性和主体性、层次性和逻辑性、趣味性和启发性等。积极的课堂提问应该适合每个学生，促进每个学生在认知水平上的不同发展，除了问题本身适合之外，还离不开适合的提问方式、发问主体、理答反馈等，这就需要在课堂提问策略上作出相应的改变。

二、将基于问题的设计转向基于问题群的设计

要让课堂提问适合每个学生，促进每个学生在不同认知水平上的发展，必须保证问题内容适合每个学生，也就是让每个学生在课堂上都有适合自己的问题。这就需要明确积极课堂提问内容应具有怎样的特征，如何突破现有理念和实践的束缚，采用相应的策略，设计积极的课堂提问内容。

(一)进阶问题群：积极课堂提问的内容要求

“什么问题适问”是课堂提问必须要回答的基本问题，土耳其安卡拉大学的希南教授(Sinan)和朱莉叶教授(Zuliye)认为，要使学生进行探究和产生新观点，教师首先应该关注问题的内容[2]。关于提问内容的有效性，不同的人认识不同，罗森夏因(Rosenshine)在回顾三个重要的课堂教学研究后认为，低认知性问题在促进学生的学业成绩方面比高认知性问题更为有效[3]。美国学者瑞德菲尔德(Redfield)与卢梭(Rousseau)在总结18个研究实验后声明，教学过程中，如果高认知性问题的数量更多，更能对学生的学习产生积极影响[4]。

正因为在提问内容有效性上的不确定认知，广大教师对什么问题适问始终认识模糊，影响了提问内容的系统设计，主要表现在以下三个方面：一是提问内容的难度。很多教师认为，既然是提问就应该提一些有难度的、学生难以回答的问题，就应该围绕教学的重点难点进行提问，积极而有效的课堂提问总是指向高阶思维[5]。也有一些教师认为提问主要是为了活跃课堂气氛、培养学生的思维和表达能力，应该选择一些学生容易回答、能够回答的问题。究竟提何种难度的问题，教师们觉得较为困惑。二是提问内容的维度。教师从哪些方面考虑提问内容是问题设计的重要内容，很多教师往往从纯粹的教学内容维度来考虑，没能综合考虑学生的心理因素、已有的认知结构、当下的课堂状态等。三是提问内容的结构。提问内容的结构化程度主要指问题之间的关联性，也即问题的局部与整体关系，即所有问题的集合能否形成一个结构化的问题群。有的教师提问比较随意，想到什么问题就提什么问题；有的教师进行教学设计时考虑到课堂提问，但却很少考虑问题之间的关系，很少有对整堂课进行完整的问题设计，或者说即便教师对课堂提问有设计，往往考虑的也是纯粹的知识内容，很少考虑问题的知识结构。

积极的课堂提问应是一种进阶的结构化问题设计，这种结构化的问题设计遵循思维的普遍规律，也就是通过问题的逐一思考展开实现学生从低阶思维向高阶思维的逐步演化，因此，课堂中的问题设计不能只是单个问题的设计，不只考虑单个问题的思维指向，而是整体的问题群设计，这种问题群的设计不只是知识层面的进阶，更是思维层面的进阶，是对学生进行系统的思维训练。因此，作为判断课堂提问是否积极的一项指标，我们不应孤立地从单个问题看，而应综合课堂中的“问题群”来加以判断，看问题群中的思维层级变化。

(二)从问题到问题群：积极课堂提问的内容设计策略

教学过程是一种提出问题和解决问题的持续不断的活动[6]，提出问题并寻求问题的解决是教学设计的基本逻辑。美国师资发展委员会资深教师杰基(Jackie)和贝思(Beth)指出，一个完整的提问行为(方式)包括五个阶段：准备问题、陈述问题、激发学生的回答、对学生的回答进行加工、对提问行为的反思[7]。准备问题其实就是问题的设计，在积极的课堂提问中，应该设计一条积极的“提问链”，营造一种积极的“问题场”，形成一种积极的“课堂态”，将基于问题的设计转向基于问题群的设计。

问题群顾名思义就是由若干个问题组成的群落，这若干个问题之间呈现一种逻辑关联，进而形成一种结构化的问题样态。杰基和贝思提出有效问题的四条标准，即达成一个或更多的教学目标；关注重要的课程内容；促进学生在规定的认知水平上思考；解决问题的措施必须清晰、准确[8](P1)。积极的问题必然以有效为前提，在积极问题群的设计中，应着重把握三个基本取向：一是遵循思维的顺序性，保证高认知水平问题的适当比例，合理安排低认知水平和高认知水平问题的次序。低认知水平的问题主要是一些事实性问题，高认知水平的问题主要是学生通过问题分析、问题解决、预测和评价之类的思考过程对已有的信息进行智力操作，创生出新的问题。二是遵循内容的逻辑性。教师的问题设计应该遵循内容本身的逻辑性，有效关照学科教学目标。教师也可根据教学实际对教学内容进行重新组合，形成新的问题逻辑。三是遵循学生的基础性。学情始终是问题设计的出发点，教师要充分关照学生已有的学习基础，客观捕捉学生的“最近发展区”，基于学生的生活、生命和生涯来设计问题。

三、将基于知识的提问转向基于情境域的提问

课堂提问效果与课堂提问方式密切相关，这就需要明确什么样的提问方式是积极的，积极的提问方式需要怎样的情境依托，如何让问题情境的展开如呼吸般自然，形成学生学习和体验的强大磁场，成为学生情感升华和思维放飞的有效载体。

(一)系列情境域：积极课堂提问的方式要求

以什么方式呈现问题对于提问目标的达成有着重要影响。提问的方式是多样的，有渐进型、集散型、引申型等，以怎样的方式呈现内容不仅关乎问题的开放性与封闭性，更关乎问题的思维指向。问题的思维指向与内容有关，也与提问方式有关，简单的内容可以借助课堂提问不断地向深处挖掘，实现浅入深出；复杂的内容也可以借助课堂提问，不断地拨开“神秘的外衣”，实现深入浅出。

积极的课堂提问应该是情境化的，将问题置于一个虚拟或真实的情境中，这一情境应该与学生的生活世界相关，考察学生具体情境下的问题解决能力，体现对学生生活、生涯、生命的关照。当前，课堂提问方式上主要存在以下问题：一是基于教学内容的“裸问”，即从学科本位出发，直接提问教学内容的相关概念原理及相应的结论等，主要表现为“什么是XXXX”“为什么是XXXX”“结果(论)是什么”等，这种提问方式在通常的课堂教学中较为普遍。由于是纯知识技能点的提问，学生无法与已有的生活情境、生活经验发生关联，难以实现有效的内化和迁移。二是基于分散情境的“碎问”，即将每一个问题置于相对独立的情境中，问题情境之间没有关联，主要表现为“XXXX(情境描述)，在这种情况下，你该如何处理？”“XXXX(情境描述)，如何化解这个矛盾？”等，这种提问方式在课堂中得到了广泛的应用，但由于问题情境的“跳跃性”影响了学生思维的连续性，使问题呈现一种碎片式的分布，无法形成一个完整的问题情境场域。三是基于虚拟情境的“假问”，即在将问题情境化的同时，教师创设了一些虚拟的情境，而这些虚拟的情境却有明显的瑕疵，在逻辑性、学理性中存在漏洞或者有违常理。比如，“小李出门时常常会忘记关闭家里燃气灶、照明灯具，有时因为忘记拿钥匙而被关在门外，这给他的生活带来了很多不便之处”，一个中学生正是记忆力最旺盛的时期，怎么可能会“常常忘记”，这就有违常理。这种基于虚拟情境的“假问”在当下的课堂提问中并不少见。

情境是“核心素养”形成的基础性条件，“核心素养”是在具体的情境中通过学生自身的问题解决实践而逐步培育起来的，素养的生成需要主体经历应对复杂情境的过程[9]。从学生发展核心素养的角度来说，积极课堂中的问题除了知识与思维进阶的“问题群”设计外，离不开与“问题群”相匹配的“情境域”设计，去情境的问题难以构成积极的课堂提问，多个零散的情境也难以构成高品质的课堂提问，因为情境的不断变换与跳跃容易导致思维的不连续，影响思维的系统性。因此，有没有情境、情境的合理性与正当性、情境创设的矛盾冲突、情境的连续性等就构成判断积极课堂提问的重要参考条件。

(二)从知识到情境域：积极课堂提问的方式设计策略

提问需不需要载体、需要怎样的载体目前尚未形成共识，有的教师试图通过课堂讨论、分组实验、探究活动等载体来帮助学生找到问题解决的途径，但在提出问题时并不重视载体的铺陈，而是一种纯知识的“裸问”或是一种零散情境的“碎问”。然而，学生发展核心素养更容易在个体应对复杂、多样和未知的情境中展现出来[10]。如果问题的提出失去基本的情境依托或只是基于零散情境，无法形成情境的整体设计，核心素养又如何在课堂中落地！

积极课堂提问需要将基于知识的提问转向基于情境域的提问。所谓情境域就是对机体行为产生影响的环境条件所在的特定场域，课堂提问的情境域就是将课堂中的所有提问都置于某一特定的场域中，也就是所有提问的“时代背景”大致相同。积极课堂提问中的情境域设计应把握好以下三点：一是情境的完整性。课堂中的所有提问都在同一个情境场域中，所有提问的情境构成一个完整的故事情节、产品流程、生产过程、服务周期等，如同一部电视剧从开始经过起承转合直到完结形成一个相对完整的剧情。二是情境的逻辑性。课堂提问遵循一定的情境逻辑，这个情境逻辑是教师设定的，是与思维的顺序性和内容的逻辑性相吻合的，这一情境逻辑可以按照一定的故事情节展开，可以按照某一特定的序列(产品生产、服务流程等)展开，也可以按照某种虚拟的场景展开等。三是情境的适切性。无论创设何种情境域，都应适合学生的基本认知，贴近学生的学习和生活实际，让学生真正有感而发。情境并不外在于课程内容，也不外在于学生生活，而应与学生的生活和学习内容融为一体，是一种自然的载体依附。

四、将依赖教师的提问转向多元主体提问

学生作为学习的主体是否也应成为课堂提问的主体，积极的课堂提问主体究竟应该是谁，是单一主体还是多元主体，如何才能使提问主体提出的问题关照到每个学生的基础性学力和发展性学力，关照到每个学生的学习状态和思维水平，这是衡量课堂提问是否积极的重要指标。

(一)多样化生成：积极课堂提问的主体要求

问题生成包括两个方面，一是问题来自何处，二是问题由谁提出。问题自然应该紧扣教学的目标与内容、把握教学的重点与难点，关键在于教师认为的重点难点是否与学生实际学习过程中的重点难点相一致，教师能不能精准地把握每个学生的“最近发展区”，如果教师认为的“最近发展区”与学生实际的“最近发展区”有偏差，就会使课堂提问难以发挥应有的效用。从这个意义上说，问题的来源与提出如何适合每个学生、紧贴每个学生的“最近发展区”是判断问题有效性的重要标尺。

积极的课堂提问需要改变教师单一提问主体的格局，形成多样提问主体的局面。当前，在问题生成上主要存在以下不足：一是教师是问题的主要甚至唯一设计者，学生在问题设计时被边缘化。教师可以根据自己对教学内容的理解、学生学习状况的了解来设计问题，学生在问题设计时无话语权和参与权，只能被动地接受教师设计的问题，问题设计主体的单一性相当程度上影响了问题的“适切性”。二是教师是问题的主要提出者，学生提出问题的权利被漠视。在当下的课堂教学中，教师几乎垄断了整个课堂提问，学生很难有机会在课堂上提出问题，即便能提出问题也多是配合教师的提问，成为课堂提问的点缀。提问主体的单一性使学生难以积极主动地参与到问题的解决中。三是教师是问题意义的诠释者，学生失去了对问题的意义追问。教师凭借着自己在课堂中的主导地位，将自己的问题意义理解强制性的转化为学生的问题意义认同，使学生成为问题意义的接受者。这种现象具体表现为“这个问题很重要，大家要好好理解”“这么简单的问题，为什么还有这么多人回答错误呢”等。

提问主体不仅指具体的发问者，更指问题的具体来源。教师提出的问题并不一定适合每一个学生，对学生学力、学习状态、思维水平了解最清楚的并不是教师而是学生自己，这就需要变教师的单一主体提问为多样化的问题生成。所谓多样问题生成包括两层含义，一是就问题来源而言，问题不仅来源于教师对教学内容的把握，更来自于学生对学习内容的理解，将学生、学习小组、教师对教学内容提出的问题进行综合，形成课堂中的问题来源。二是就发问主体而言，不仅教师可以发问，学生和学习小组等皆可以发问，甚至学生和学习小组应成为课堂发问的主角。

(二)从单元到多元：积极课堂提问的主体设计策略

在当下的课堂教学中，教师成为问题的主要设计者和发问者，掌握着绝对的问题话语权，决定着提问内容、怎么提问、何时提问、向谁提问和问题答案等，学生只是教师提问的参与者和接受者。正如布里吉斯(Bridges)所认为的，阻碍课堂讨论的主要因素之一是教师的不恰当提问，事实表明教师提问使课堂讨论偏离了原定的中心[11]。教师不当的课堂提问也正成为阻碍学生自主学习、影响学生积极主动思维的重要因素之一。因此，要改变教师课堂问题唯一“生产者”地位，将依赖教师的提问转向多元主体提问是积极课堂提问的重要价值取向。

所谓多元主体提问并不排斥教师的提问权利，教师只是课堂问题的一个主体，每个学生都可以成为课堂问题的提供者。教师在课前就学习内容向每个学生征集问题素材，并将这些问题素材进行分类汇总，教师提出的问题只是众多问题素材中的一部分，以此构成课堂的问题清单。学生成为问题提出的主体，并不意味着在课堂上学生能提出多少问题，而是指课堂上的问题大多来自学生，即便这些问题由教师提出，教师也只是学生所提问题的“代言人”。教师整体把握问题清单后，根据课堂教学的进程，在每一阶段发布若干个问题让学生进行选择性回答，确保每个学生都有适合自己的问题，保证每个学生有尽量多且均等的回答机会。也就是说教师在同一时间内发布的不再是一个问题，而是一组问题，这样就形成了纵向“问题群”、横向“问题组”的课堂问题格局。

将问题的发问权还给学生是积极课堂提问的重要特征，学生在课堂上拥有广泛的发问权，主要表现在以下三个方面：一是课堂生成性的发问。教学过程是师生间一段独特的生命旅程，是情感交流、思维碰撞的场所，必然会有一些“无法预约的精彩”，会产生一些新问题、新观点。二是课堂讨论、头脑风暴等课堂活动中的发问。活动本就是观点碰撞、交锋的过程，也是孕育新问题的场所，这时可以小组的名义提出问题，也可以小组成员的名义提出问题。三是课堂中的追问。可以是教师问题清单之外的问题发问，也可以是对问题回答后的追问或诘问。

五、将追求显性的问答效果转向积极沉默后的深度表达

积极的课堂提问离不开积极的问题回答，积极的问题回答显然不会满足于问题“答案”的得出，更应关注学生思维品质的训练和培养。如何让问题回答过程成为学生思维“生长”的过程，让问题解决过程成为学生思维的“催化剂”和“能量场”，是积极课堂提问的根本标志。

(一)深层次表达：积极课堂提问的反馈要求

在提出问题后，学生成为回答问题的主体。学生对问题的回答既可检验学生对问题所含知识技能点的理解和掌握情况，也可检验所提问题本身的合理性。这种理答反馈可以分为直接反馈和延时反馈，直接反馈即在提出问题后直接要求学生回答，延时反馈就是在提出问题后不急于让学生回答，而是给学生一个相互交流讨论、头脑风暴等的时间，再进行回答。也有这两种反馈方式的结合，即在提出问题后，先让学生直接回答，在回答遭遇困境时，再让学生相互交流讨论后回答。

积极的课堂提问指向学生思维品质的训练和培养，追求深层次的理答反馈。当前，在理答反馈上主要存在以下问题：一是追求即时的回答反馈。就是教师在提出问题后要求学生即时回答，根本不给予学生思考的时间和空间，缺乏必要的课堂沉默期，学生是一种条件反射式或应激反应式的回答，缺乏深度思维过程。二是以追求唯一正确答案为目标。只要有一个学生得出正确答案，问题周期即宣告结束，也就是只要有一个学生得出正确答案就以一概全地认为全班所有学生都能得出并认同这一答案。教师也可能在对若干个学生提问无果后，自己给出正确答案以结束问题周期，也就是教师将得出问题的正确答案置于提问的首要目标追求，忽视了对学生思维过程和思维品质的锻炼。三是追求形式上的师生互动。课堂提问是师生互动的一种形式，教师往往追求行云流水般的师生互动，不希望在师生互动过程中出现卡顿、延迟等情况，因此，无论是直接的问与答，还是间接的学生讨论探究后答，教师都不肯给课堂以沉默的时间和空间，追求问题反馈的短平快是当下课堂提问的一种普遍现象。

积极的课堂提问会预留一定的思维时空，也就是在提出问题后留一定的时间让学生作一些思维准备，而不急于让学生得出问题的答案。这些思维准备不仅指分析、综合、比较、抽象、概括、判断和推理等基本过程，还指学生通过各种形式的活动来辅助思维，比如实践探究、小组讨论等，但无论采用什么形式都会经历一个“沉默期”，这是一种“积极的课堂沉默”[12]。正是这种“积极课堂沉默”的存在，为学生的深度思维创造了条件，避免了学生仓促的、应激性的回答。课堂提问并不是对学生思维的“突袭”，思维的敏捷性是建立在思维深刻性之上的，而思维的深刻离不开“积极的沉默”，积极的课堂提问意味着“积极的课堂沉默”，没有“积极的课堂沉默”就很难有积极的课堂提问。

(二)从显性到深刻：积极课堂提问的反馈设计策略

虽然一些教学法专家认为，提问是教师促进学生思维，评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段[13]，但很多提问的教学效果并不明显，根本原因在于教师追求短平快的显性问答效果，没有留给学生足够的理答时空。很多教师在提问后急切地想从学生的口中获得答案，通过选择或指定学生回答，以求课堂节奏的紧凑与高效。这种迅捷的回答并不意味着课堂的高效，课堂效率并非狭隘的指向单位时间内学生掌握知识技能的多少，课堂效率更多的应该指向学生基于学习体验的思维深度和广度。数学教育家波利亚(George Polya)说过，任何一个问题都可以让我们无限的探究下去，从而帮我们形成长期的、一贯的思考路径[14](P8)。如果问题缺乏深度的思考，提问的效度自然会大为减弱。

将追求显性的问答效果转为寻求积极沉默后的深度表达是积极课堂提问的应然要求。研究表明，在实验条件下教师的候答时间增加到三秒以上时，教学效果明显提高[15]。在提问后增加等待时间，学生可为自己的观点和结论寻找证据，会进行猜测和假设，会进行逻辑梳理，这是一段沉默期，在课堂上表现为“丰富的安静”。一般教师很难忍受这种安静，尤其是长时间的安静，然而这种“丰富的安静”却是一种积极的课堂沉默，是学生思维的“发酵场”，积极的课堂沉默恰恰是问题思维深度和广度的基本保证，只有经历这种积极的沉默才可能出现深度的表达。

积极的课堂提问并非是课堂提问的一种革新，只是课堂提问的一种意义回归，只有从本源意义上理解何为积极问题，积极提问才能在实践中积极的践行，才能使课堂提问走向真正意义上的积极。提积极的问题、积极的提问题应成为课堂教学的自觉追求。