苏丽梅

（普洱学院 云南普洱 665000）

2016 年12 月，全国高校思想政治工作会议召开，拉启了课程思政的序幕。近年来，课程思政作为培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的伟大壮举，俨然成为贯穿教育全员、全过程、全方位的基本纲领，这使得课程思政的教育意涵具有了多维考量价值。

随着普通高等学校师范类专业认证、高等学校课程思政建设的平稳进行，从学理方面阐释职前教师教育课程思政建设尤为必要。

一、课程思政的三重教育意涵

课程思政作为新时代课程领域的一场重大革命行进至今，学者们大多关注的是课程思政如何“破”的问题，而一定程度上弱化了对课程思政如何“立”的问题的探讨，这无疑使得一线教育工作者在课程思政建设中产生诸多迷思。

首先，课程思政是一种教育理念。当下学者们对课程思政的科学内涵诠释精进不休，且其作为一种教育理念得到了学界广泛共识。有学者认为，“课程思政”作为一种教育理念，是“大思政”理念、“隐性思想政治教育”理念在课程教学中的具体体现和呈现[1]。以此为观照，将“课程承载思政”与“思政寓于课程”统一于知识传授与价值引领中，构建“教书要体现育人的元素，育人要以教书为基础”课程思政运作的基本模式，强调课程思政广阔的实践场域，打破隐性教育与显性教育二元区隔的壁垒，是课程思政建设的应有之义。

其次，课程思政是一种教育目的。教育目的是一切教育工作的出发点和归宿，教育的价值观决定了教育目的，教育目的决定了教育活动。[2]马克思关于人的全面发展学说是制定社会主义教育目的的理论基础和价值向度。我国的教育目的经过漫长的历史沿革，至今已形成了较为完备的体系。笔者以为，课程思政作为一种教育目的，具有两层含义。一是通过贯彻党的教育方针，执行党的决议而实现的应然目的。从这个意义上说，课程思政指引了当下教育工作的方向，引发了教育活动的变革，寄托着国家和人民对受教育者的期望和要求。二是教育者和受教育对教育活动的反刍与共建，是双方对教与学行为提出更高追求而产生的实然目的。由此说来，课程思政是一种元教育目的，是长期以来教育活动对自身使命反复确证的结果。

最后，课程思政是一种教育手段。课程思政从某种程度上说是思想政治教育向所有课程的延伸与渗透，是依托于课程实施进行思想政治教育的一种手段，归根结底是培育更“完整”的人。为此，其效用须建立在合规律、合目的、合方法的基础上。所谓合规律是指课程思政建设需合乎学习者身心发展与认知变化、课堂教学与课程实施、教师专业成长与发展等教育教学规律；合目的强调的是手段为目的服务，目的是手段的先导，即课程思政要紧紧围绕培育合格的社会主义接班人来落实；合方法则要求手段的施展必须以具体方法为依托，建立在方法的适切性之上，才能更好地发挥“课程门门有思政，教师人人讲育人”思政效用。

二、职前教师教育课程思政建设的必要性

教师教育课程思政对于明师法、知师礼、立师德、铸师道有积极的价值。[3]职前教师教育课程思政顾名思义就是将思想政治教育融入职前教师教育各类课程中，帮助未来教师端正教育态度，锤炼教育品行，深植教育情怀，引导教育行动的方略，为践行立德树人教育理念，坚定教学育人立身之本，遵循教育者先受教育，对标师德师风树典范提供了良好的契机。

（一）课程思政是立德树人的重要举措

课程思政是对思想政治工作规律、教书育人规律以及学生成长规律的整体把握和综合运用，[4]是高等教育实现内涵式发展，全面提高人才培养质量的必由之路。中国工程院院士林忠钦强调：“第五轮学科评估全面落实立德树人根本任务，搭建了思想政治教育、在校生培养质量和毕业后发展质量等全链条的育人质量评价机制，并把促进学生成长成才的过程、结果及其教育增值作为评估的重点。”[5]学科评估是对《深化新时代教育评价改革总体方案》积极响应，是高校教育发展的指挥棒，职前教师教育课程思政是思想政治教育的主渠道，是师范院校迎接学科评估整体性工作不可或缺的一部分。

（二）立德树人是教学育人的立身之本

立德树人是教育的中心环节，是高等教育的主旋律。古今中外，学者们对教育的产生与发展认识各异，对教育目的与功能理解不一，却赋予了教育相同的使命——“就是培养社会发展、知识积累、文化传承、国家存续、制度运行所要求的人。”[6]毋庸置疑，每个国家都在藉由教育培养政体所需要的合格公民，而“教育作为一种社会活动，不可避免地会受到社会环境的制约。从来就没有能够脱离社会关系而独立存在的教育，教育总是服从或服务于特定的政治诉求。”[7]自古以来，中华民族就把“立德”作为立身、治国之本，并将其视作教育的首要任务和“树人”之基。人无德不立，国无德不兴，树人先立德，立德树人是教育的立身之本。

（三）教学育人应遵循教育者先受教育

教，上所施，下所效也。习总书记在全国高校思想政治工作会上强调，高校教师要坚持教育者先受教育，努力成为先进思想文化的传播者、党执政的坚定支持者。为此，教育者先受教育要义有三：一是教育者的职责是教书与育人的统一，重教书而轻育人，重育人而轻教育，非合格教育者所为。二是教育者是率先垂范的人，教师只有先锤炼好自己的品格，研修好专业知识与技能，不断涉猎学科前沿，才能坚持言传与身教的统一。三是教育者只有先受教育，才能适应数智化时代学生的多样需求，也才能应对学生素质教育与全面发展带来的挑战，从而扮演好指导者和引路人的具身化角色。

（四）师德师风是评价教师的第一准则

古人言，其身正，不令而行，其身不正，虽令不从。成教师者德为先，师德师风是评价教师的第一标准，这不仅是政策要求，也是现实需要。其一，教育作为促使人社会化的重要手段，本身蕴含着丰富的模仿能动性，广大教师只有以德立身、以德立学，才能更好地以德施教，从而更好地履行教书育人的使命。其二，职前教师教育是体现“师范性”的重要阶段，师范生不仅要汲取渊博的知识以涵养未来的学生，还要习得崇高的行为以育化未来的学生，正所谓“学高为师，身正为范”，二者缺一不可。其三，师德师风是评价一切教师的第一准则，无论是教师教育者，还是未来教师们，都应恪守“规则立德”在职业理想、职业责任、职业纪律、职业作风、职业技能中的引领。

三、职前教师教育课程思政建设的学理基础

《第五轮学科评估工作方案》将“人才培养”作为一级指标提到了首位，并增设了“思政教育”这一二级指标，且主要指向“思想政治教育与成效”方面的评估。同时，在“师资队伍与资源”方面，新增了“师德师风”建设机制与成效的评估倾斜力度。足以窥见新时期教育评价进一步强化了课程思政在学科建设和人才培养中的重要地位。具体而言，就是要由量变走向质变，实现工具理性和价值理性的统一，遵循文化传播与文化适应耦合的规律，最终达成“教育性教学”的旨归。

（一）根本性转变：职前教师教育课程量变到质变的必然

量变与质变是马克思主义哲学中的一对核心概念，也是唯物辩证法的三大规律之一，它阐释了事物联系、运动与发展的辩证统一关系。普遍认为，量变是质变的前提，质变是量变的必然结果。自1897 年我国成立第一所师范学校——“南洋公学师范院”，迄今一百多年来，教师教育课程不仅实现了课程量的增加，还取得课程建设质的飞跃。

其中，职前教师教育课程量的突破集中体现在课业类目的增多与进程安排的紧凑上。从课业上看，当下职前教师教育课程主要包括教育类课程、学科专业课程及公共基础课程三大类。以教育类课程为例，《教师教育课程标准（试行）》明确提出为职前幼儿园、小学和中学教师所开设的教育类课程应分别达成“教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验”三方面课程目标。在此基础上，将课程设置指向了三个不同阶段的未来教师均必修的六个“学习领域”及其涵盖的数个建议模块上，供教师教育机构或学习者选择或组合，并规定幼儿园、小学、中学职前教师教育类课程最低总学分（含选修课程）分别为“64 学分+18 周”“32 学分+18 周”“14 学分+18 周”。其中，“18 周”指教育见习、教育实习等实践活动不少于一个学期。[8]从进程上说，职前教师教育课程安排具有基础性向专业性过渡，课内向课外延伸，混合式多途径持续培养等特点，正是在这种培养有序、选修与必修结合、理论与实践并驱的课程实施模式中，职前教师教育课程发生了由量到质的微妙变化。

职前教师教育课程“质”的飞跃，是其量的积累的必然结果。长期以来，“为谁培养教师，培养什么样的教师，怎样培养教师”是师范教育无法规避的根本性问题。习近平总书记在与北京师范大学师生代表座谈时谈道：“教师重要，就在于教师的工作是塑造灵魂、塑造生命、塑造人的工作。”[9]教师教育作为培养未来教师的母机，其赋予职前教师教育的使命与担当促成了教师培养目标的内涵和外延不断丰富，也砥砺着教师培养模式由师范教育向教师教育演进，随之而来的是学科学术本位与专业职业本位的权衡与角逐，同时牵动着各级师范院校办学定位、人才培养、学科调整及课程设置与实施的变革。《教师教育课程标准（试行）》的颁布，酝酿已久的教师教育课程改革逻辑更加清晰，在育人为本、实践取向、终身学习理念的指导下，信念与责任共驱、知识与能力并重、实践与体验融合成为了职前教师教育课程目标，也构成了职前教师教育课程思政建设的逻辑起点。

（二）理性交融：职前教师教育课程工具理性和价值理性的统一

德国社会学家马克思·韦伯将理性区分为“工具理性”和“价值理性”，用于探讨与非理性相对的合乎理性的人类社会行为。工具理性的核心要义是对手段、目的及结果等一系列条件的理性衡量，择取达成目的最优化手段，以实现自己合乎理性的预期目标。工具理性的存在极大地提高了人适应社会的实效性，但它也加速了精神文明与道德关怀的相对匮乏。越来越多的人游离于物质充盈和无处安放的情感荒漠中，渴望探求隐匿于行为结果背后的精神价值。简而言之，工具合乎理性以强目的性、功利性为主要特征，从实然立场协助人们争取赖以生存的物质基础，进而将人引向新的认知与实践。价值合乎理性以信仰为引领，将人引向应然的道德净化层面，即“通过有意识地对一个特定举止的伦理的、美学的、宗教的或作其他阐释的无条件的固有价值的纯粹信仰，不管是否取得成就”。[10]

有学者指出“课程思政就是挖掘所有课程的隐形教育资源，传授有温度、有厚度的知识，这种知识传授不纠缠于学科的单向度、线性知识进化论思想，而是引入人文情节和思考，在课程学习中体验和感知科学的魅力，通过各种课程教育教学挖掘知识的育人功能，从而实现课程工具理性和价值理性的统一。”[11]教师教育课程思政建设无疑是实现工具理性与价值理性统一的优良路径：一方面藉由课程帮助未来教师汲取专业基础知识和基本技能，此为教师教育课程思政建设的工具合乎理性之需；另一方面循着教师教育自在价值，充分挖掘其育人与育德功能，此为教师教育课程思政建设价值合乎理性之要。正所谓：“教科书是隐藏了课程设计者意图的课程载体。教科书的育人价值意图需要透过知识、技能、信息资料言说出来，简单贴标签式的价值观念难以引发感染效应与价值认同。”[12]

同时，教师劳动的特点、教师专业发展、《教师专业标准》等对教师“资格”提出的要求也决定了教师教育课程必需走向工具理性和价值理性的统一。教师劳动的复杂性、创造性、示范性、长期性、间接性，劳动方式的个体性和劳动成果的群体性等特征，要求教师教育要严格按照教师的职业素养要求，以高尚的师德为引领，培养未来教师健康的心理素质、专门的教育素养、宽厚的文化素养。教师专业发展要求教师要建立专业理想、拓展专业知识、发展专业能力、形成专业自我,做具有个人魅力、学生青睐的老师。教师专业标准以师德为先、学生为本、能力为重、终身学习为基本理念，分别对幼儿园、小学、中学教师的专业理念与师德、专业知识和专业能力做出了具体要求，并明确提出开展各级教师教育的院校要将《专业标准》作为教师培养培训的主要依据。[13]

近年来，在教师资格证国考、师范专业认证等国家资格框架下，在高等学校各类课程应与思政课程同向同行的思路引领下，教师教育课程改革不断向纵深推进。以往工具理性带来的“培养‘教书匠’型或技术型教师”[14]的局面悄然转变，逐步打造一支师德师风高尚、教学业务精湛、治学严谨、充满活力的未来教师队伍已成为时代诉求。“强调‘像学科专家一样思考与实践’的学科实践是理论与实践的统一，真理性（求知）与价值性（育人）的统一，特殊性（学科）与普遍性（跨学科）的统一，个体性与社会性的统一，引领素养时代学习方式与育人方式的变革，为在新时代回答如何落实立德树人根本任务，实现课程育人的问题提供了新的方向。”[15]

（三）文化栖居：文化传播与文化适应的耦合

文化具有整合、导向、维持秩序和传续经典功能，其结果大抵指向文化传播与文化适应。文化传播与文化适应是人类学的两个重要概念，前者强调教育的文化功能，认为文化是由人类迁徙和地理条件决定的，人是文化的体现者和搬运工，要重视创建不同场域（学校、课堂、课程、教师等）文化环境。后者既指过程，也是结果，是“个体从一种文化转移到另一种与其当初生活的文化不同的异文化中以后，个体基于对两种文化的认知和感情依附而做出的一种有意识、有倾向的行为选择和行为调整。”[16]也就是说，文化需通过人来彰显其价值，人是文化赓续绵延的根本，文化因人的存在而实现了传播、演变和创生，而人也因文化的形成和对文化的适应，获得了生命的完满。

当今世界面临前所未有之大变局，文化作为国家归属、民族意志、主权制度、人民生活秩序等意识形态的综合体，是维系国家认同、民族团结、职责担当、精神情怀、政治制度等的纽带，也是关系国家安定、人民幸福，筑牢中华民族共同体意识的基础。其中，教师作为文化传播的主力，其作用不容小觑。尽管教师身份内涵随着时代变迁会有变化，但其职责与担当始终如一。职前教师教育课程思政奠定了未来教师成为文化“体现者”“搬运工”“工程师”的基础，进而提升了文化传播和文化适应的质量。

同时，教师教育课程思政是新时期教师教育课程文化选择的结果，也是教师教育课程文化适应的必由之路。课程是教育活动得以实现的载体，是体现国家意志，执行教育方针、政策，实现教育目的并落实各级各类学校培养目标，促成专业化人才培养的依据。从“全面贯彻党的教育方针，全面提高教育质量”的素质教育“两全”目标，到《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》指出的“基本实现教育现代化、基本形成学习型社会”的“双基”策略，再到围绕核心素养而提出的“如何培养人，培养什么样的人”的时代之问,时至今日，以课程思政为重要战略举措的“三全育人”观念已深入教育者心里，无不映射出教师教育课程文化选择与文化适应的耦合。

（四）教育性表达：赫尔巴特“教育性教学”的启示

“教学具有教育性”是教育领域的经典命题之一，主要论及教学与道德教育间手段之于目的的关系。德国著名教育家赫尔巴特认为，教学是实现道德教育的重要手段，而道德教育是教学的目的，教学如果没有伴随道德教育，就只是一种没有目的的手段，道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。正所谓：“不存在‘无教学的教育’，正如反过来，我不承认‘无教育的教学’一样……德育应把其他部分作为先决条件，只有在其他方面教养的过程中才能有把握地开展德育……德育问题是不能同整个教育分离开来的，而是同其他教育问题必然地、广泛深远地联系在一起的。”[17]换言之，教学与道德教育相伴相生，由教学带来的知识增进有利于人们对道德和秩序的理解与把控，而由道德教育生发的伦理、秩序、品格等是教学顺利进行的基石。因此，在进行道德教育、情感陶冶时，应将知识传授和德性启发相结合，才能使学习者超越情感从理智上自觉服从道德约束。

教育是人类特有的培养人身心素质、激发人潜能的社会活动。承认人的可教育性、潜能的无限性是教学具有教育性的人学前提。在职前教师教育课程思政化进程中，我们既要关注教学的知识功能，也应看到其育人作用。“教育性教学”思想博大精深，赫尔巴特也曾指出：“教育学作为一门科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的，后者说明教育的途径、手段和障碍。”[18]田景正在充分解读这一教育思想的基础上进一步提出：“实践哲学，即伦理学，决定了教育的最高目的，从根本上回答了教育要塑造何种人和何种品质的问题，它反映的是教育学追求善与美的一面；而心理学，是教育教学方法论的来源，提供了实现教育目的的起点、过程和方法……它反映的是教育学求真的一面。教育学只有建立在科学的伦理学和心理学基础之上，才会有效地发挥其‘塑造’人的价值。”[19]

育德与育才是培养人的一体两面，“教学过程是以认知活动为基础，促进学生身心健康发展的过程”[20]一直是教育的追求。然长期以来，教学的育人功能多隐匿在其知识传递职责之外，虽时常被提及，但很少受重视。《高等学校课程思政建设指导纲要》指出：“要紧紧抓住教师队伍‘主力军’、课程建设‘主战场’、课堂教学‘主渠道’，让所有高校、所有教师、所有课程都承担好育人责任，守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思政课程同向同行，将显性教育和隐性教育相统一，形成协同效应，构建全员全程全方位育人大格局。”[21]这为职前教师教育课程思政建设指明了方向，建立多级联动、协同育人的职前教师教育课程思政建制势在必行。

结语

职前教师教育课程思政建设是发挥高等师范院校立德树人使命，提升专业品质、助力学科引领的必由之路。通过阐述课程思政作为教育理念、教育目的和教育手段三重教育意涵，在明晰职前教师教育课程思政建设的必要性基础上，阐释职前教师教育课程思政建设的学理基础，具有一定的理论价值与现实意义。随着师范专业认证的稳健推行，职前教师教育课程思政建设作为其中的重要观测指标，必能将教师教育质量推向新高。