葛宇宁

(河南理工大学 马克思主义学院，河南 焦作 454000)

康德作为德国古典哲学的开创者，是人类历史上伟大的哲学家之一。人们对康德的了解，莫过于作为其代表作的“三大批判”，即《纯粹理性批判》《实践理性批判》与《判断力批判》。众所周知，康德除了哲学家这一身份外，其另一身份就是教育家，他一生不仅从事教育工作，还多次担任过哥尼斯堡大学校长职务。在康德的哲学研究和教育生涯中始终围绕一个核心问题，那就是：人是什么？他对此的重要解答是：“人唯有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造就的东西外，他什么也不是。”[1]9这种教育主要就是道德教育，因此人之所以成为人的秘密就在于道德教育。康德的道德教育思想对后世产生了重要影响，即使在今天看来也是充满着智慧和人性的光辉。在中国特色社会主义进入新时代背景下，我们需要良好的公民道德教育。前不久，中共中央和国务院印发的《新时代公民道德建设实施纲要》就提出：“中国特色社会主义进入新时代，加强公民道德建设、提高全社会道德水平，是全面建成小康社会、全面建设社会主义现代化强国的战略任务，是适应社会主要矛盾变化、满足人民对美好生活向往的迫切需要，是促进社会全面进步、人的全面发展的必然要求。”因此，重视康德的道德教育思想是十分必要的。

一、现代道德教育的本质是一种自由教育

道德教育造就的是道德人，在现代社会，也可以具体化为有道德的公民。然而无论是道德人还是道德公民，其本质都是自由人，是具有自由意志，能够自我决定、自我负责的人。而唯有自由的教育才可能造就自由的人，因此现代道德教育必然是一种自由的活动，是一种自由的教育。康德认为：“道德的教育是人塑造的教育，为的是他能够像一个自由行动的存在者那样生活。它是达成人格性的教育，是一个自由行动的存在者的教育。”[1]23现代道德教育的自由性通过两个方面表现出来：其一是主体性，它是培养主体性人格的教育；其二是自律性，它是一种自律性的教育。

道德教育培养的是具有主体性的人，这就关联着康德的主体性哲学。在康德哲学中，人是理性的存在者，是主体性的存在，理性是人判断是非对错的最高标准。以康德认识论为例，他实现了认识论史上的“哥白尼革命”，其不是让人的主观认识去围绕客体转，而是要求认识客体围绕主体来转，由主体来建构。在康德的道德教育中，其根本的一点，就是人不是服从于一种外在的道德法则，而是服从自我制定的法则，理性为自己立法。人服从他者的法则、外在的法则，就是不自由的，甚至可以视为是他者和外在事物的“奴隶”。人只有服从自己制定的法则才是自由的。所以康德道德哲学的一个核心理念是：人为自己立法。

道德教育重在培养人格，培养一个人的健全人格。在康德看来，道德教育主要不是一种知识教育，而是一种人格教育，重在“成人”。人和动物有着根本的不同。动物先天地就是一切，它的东西都是先天规定好的，有一种外在的理性替它打理好、谋划好了，它只需要按照先天的规定生长就可以了。而人却不一样，“他没有本能，必须自己给自己制定其行为计划”[1]7。也即人的一切都是后天通过自己的实践努力获得的，人需要“长成人”，逐渐获得自己的人格。这可以看作是人的“宿命”。然而，正是因为如此，人才可能是自由的存在物，人是自己成就自己的。

培育主体人和人的健全人格的教育，必然是一种自律的教育，因此康德把自律视为道德教育的根本途径。“意志自律是一切道德法则以及合乎这些法则职责的独一无二的原则；与此相反，意愿的一切他律非但没有建立任何职责，反而与职责的原则，与意志的德行，正相反对。”[2]这种对道德教育的自律性规定就是康德道德哲学的本质规定。康德的道德哲学是一种义务论伦理学，主要考察的是行为的动机。

义务论伦理学认为道德至上的根据是义务，不是功利和其他。义务可以分为合乎义务和出于义务。合乎义务，是指一个行为最终合乎了对其的义务要求，考虑的是行为的最终效果。康德看重的不是这个，合乎义务不能成为道德的标准(坏心办好事不是道德的)。在他看来，只有出于义务的行为才能是道德的，也即道德行为的动机是履行义务，承担责任。行动者意识到作为一个人他应该这么做，出于这样动机的行为才是道德的(好心办坏事也是道德的)。

什么是个人的道德义务和责任？如前所述，康德的道德哲学主张人为自己立法。我们的道德义务和道德责任，不能是从外部强加的，而必须是人自己的理性制定或者发现的。这种法则有一个根本的标准，那就是“可普遍化”，它要求“要只按照你同时认为也能成为普遍规律的准则去行动”[3]38-39。即自己所认可的法则，必须能够普遍施行，能够成为一条适合所有人的准则。康德曾以撒谎为例，如果你的立法认定撒谎是道德的，就需要考虑其是否可普遍化，如果把撒谎普遍化，就会导致人与人之间失去基本信任，无法进行社会交往，没有了社会交往，人也无法生存发展，因此它不能普遍化，也就无法确立为道德的法则。

自律的教育主要是一种引导教育，道德在本质上是无法从外面灌输的，因为它起自内心，是理性为自己制定的法则。因此，在道德教育中，要充分发挥受教育者的主观能动性，运用自己的理性，去发现道德法则，在自己的内心种下道德种子，并且仔细培育，道德这棵大树才能长得枝繁叶茂。

二、道德教育中的强制与自由

道德教育的本质是自由，它是一种自由的教育。然而就自由的本性来说，自由又需要强制，强制是自由的对立面。人人都渴望自由，都向往于无拘无束、随心所欲的状态，然而这种“自由”却是无法长存的，自由之间会产生冲突和矛盾，从而抵消自由。另外，自由本身又可能伤及自身，譬如毫无限制的酗酒迟早不但会毁掉自由，而且还会毁掉这个人。我们可以把这种自由叫作自在的自由，是一种缺乏法则意识的自由；而真正的自由是一种法则下的自由，即自觉自由。如何实现从自在自由向自觉自由的过渡，实现一种真正的自由？显然这需要一种强制。

因此，康德认为在道德教育中，如何实现强制与自由的统一和谐，是一个重要的问题，也是一个难题。“教育的最大问题之一就是：人们怎样才能把服从于法则的强制与运用自己自由的能力结合起来？因为强制是必需的！有了强制，我怎样培育出自由呢？”[1]9有人认为康德在道德教育上的重大贡献就是实现了二者的统一，找到了解决这一矛盾的办法。也有人说，康德的道德教育实际上并没有解决这一问题[4]。笔者对此的看法是，对强制与自由的辩证统一的阐述是康德道德哲学的重大理论贡献，这一阐述影响了整个现代的政治自由和法律自由观念。当然，任何完美的理论，一旦下降到现实，都会存在着一定的困境和不足，康德的道德哲学也不例外。

康德把道德教育中的强制分为外在强制和内在强制。所谓外在强制，就是训诫和管教。“训诫或者管教把动物性改变成人性”，它们“把人置于人性的法则之下，开始让人感受到法则的强制”[1]7-8。在康德看来，人无论多么不同于动物，但人具有动物的一面却是一个不争的事实，教育就是要逐渐消除人的动物性，把动物性变成人性。消除动物性需要训诫。训诫需要从青少年教育开始，而且它尤其适用于青少年的教育。

与卢梭不同，康德不认为人自然具有高尚性的本性，而是坚信人的本性本身无所谓道德性，正是因为如此，教育就是要培植人的这种道德性，用理性去约束本能和野性。人的本性是习惯于无拘无束状态的，是没有法则意识的。通过训诫，利用法则限制和约束人的野性、动物性，从而使其逐渐习惯于人的生活状态。因此，训诫对于培育人的道德是一个必不可少的辅助工具。而且在康德看来，这种训诫必须及早进行，“如果不这样做，到后来就难以改变人了”[1]8。在现实生活中，一些父母乃至教育机构打着“自然教育”的理论，主张发挥儿童的“自然天性”。让其随心所欲地“搞破坏”，藐视社会行为道德准则和公德，这显然是错误的，其后果将会是极其糟糕的。

外在强制意在消除人的自在自由，实现向法则下的自觉自由转变。内在强制则是一种自我强制，也可以理解为实现由他律到自律的转变。在康德看来，他律不是目的，只是实现自律的条件和手段。在成人阶段，这种转变必须完成。以我国现阶段的教育制度为例，在高等教育阶段，必须完成他律向自律的转变，否则就是一种失败的教育。

强制作为自由的对立面，两者又是如何在道德教育中实现辩证统一的？或者说强制怎么可能变成一种自由？这必须从康德对自由的理解说起。前述把自由分为自在自由和自觉自由，并不是康德对自由的分类，而是笔者为了叙述的方便，依据康德对自由的理解所进行一种“临时划分”。康德是把自由分为消极自由和积极自由。所谓消极自由，是指我们行为选择的动机不受各种外在因素的诱惑和干扰，如福利、威胁、生命等。而积极自由就是理性自己为自己立法，遵守自己的理性和天职为自己制定的法则，也即以道德律去行动。在康德看来，积极自由是自由的本质所在。我们以法律这种更具直观感性的东西为例，如果一个人只想着如何使自己的行动不触碰法律的底线，这并不是法治的最高要求，而是法治的最低要求，因为这个人很可能会去钻营法律，打法律的“擦边球”，从而损害别人的利益，谋取自己的利益，而法律却又对其却“无可奈何”，这不是法治的胜利，恰恰是法治的一种悲哀。法治的最高要求，是树立法治的精神，做一个法治人，拥有法治的观念，崇尚法律至上、权利至上、追求公平等。道德要求自由人是去做一个积极行动的自由人，敢于自我立法的自由人。对自我立法的服从既是一种强制(内在强制)，同时也是一种自由(积极自由)，在此强制和自由就实现了辩证统一。

康德对强制与自由的这一辩证解决是现代政治自由和法律自由的哲学基础。政治自由是政治制度下的自由，是把自由意志上升为一种自由制度。人在各种政治制度约束下怎样才能是算作自由人，拥有政治自由？显然按照康德的哲学逻辑，如果这些政治制度是人民自己制定的，人民对其的服从恰恰是自由的表现，而不是一种奴役。法律下的自由也是如此，人们服从自己制定的法律不是奴役，而是一种自由。

三、道德教育的核心在于培育责任意识

责任意识是一种自觉意识、主动意识。作为一个人，一个理性存在者，意识到我们应该做什么，应该怎么做，然而依之而行动，这种意识就是责任意识。换作康德对哲学规定的主要议题来叙述，那就是道德哲学要解决的就是作为一个人，“我应当做什么”[5]。具体到道德的责任规定，或者说道德的责任特性，康德在《道德的形而上学原理》中用了三个定言命题来表述。

其一，“只有出于责任的行为才具有道德价值”[3]15。这也即是说，责任是道德的源泉和根据，唯有出于责任的行为才具有道德的属性，其余均不是。如出于本能的行为，一个人出于本能的吃饭睡觉等，无法进行道德评价，无所谓道德与否。同样，一个行为出于功利主义的目的，也不具有道德属性，如一个学生为了获得老师表扬，去做一件“好事”，从康德道德哲学来看，它并不是一件道德上的“好事”。如前所述，在康德看来，一个出于责任的行为，即使结果是不好的，行为本身也是善的，值得被肯定。如一个人看到一个乞丐而出于人类的怜悯之心给了他100元钱，仅此而已，并没有想到自己做了好事，会博得路人的好感、乞丐的感恩，乃至为子孙后代积善积福等，即使后来人们发现这个乞丐是伪装的，他出于好逸恶劳的目的出来骗钱花，也不影响前述行为的道德性。

其二，“一个出于责任的行为，其道德价值不取决于它所要实现的意图，而取决于它所被规定的准则”[3]15。这一规定是前一规定的递进。所谓意图，也就是意愿和目的，它具有对象性、客体性，也即意图一定是关于某事物的意图。这意图本身以及其实现与否，不是道德评价的考量依据，不影响一个行为的道德属性。而道德行为取决意图所依据的准则，是否出于做人的准则以及可普遍化。道德要求纯粹性。“道德越是被纯粹地展现出来，就越是必定对人心有更多的力量”[1]108。由此也可以看出，康德的道德哲学主要是形式道德学，而非质料道德学。

其三，“责任就是由于尊重规律而产生的行为必要性”[3]16。规律就是普遍性法则，责任就是对道德律的尊重。如前所述，在康德的道德哲学中，最根本的道德律只有一条，那就是“要只按照你同时认为也能成为普遍规律的准则去行动”。依据道德律去进行的行为就是一种必要行为，具有必要性。出于道德律要求的行为就是一种道德行为，具有道德性。责任依据的是道德律，依据道德律进行的行为就是主体作为一个人而言所应该从事的行为。

由上述对道德的责任属性规定，我们可以看到道德上的责任具有以下两个特性：

其一，纯粹性。这里讲的责任的纯粹性，是讲责任没有意图、没有目的、没有功利、没有质料，是一种形式上的东西，它“抑制自己的全部爱好”[3]16。以商人为例，如果他在交易中做到了公平买卖、童叟无欺，如果不考虑责任的纯粹性，那它就是一种值得肯定的道德行为。然而从责任的纯粹性来看却未必如此，如果该商人是出于博得好名声，拉拢客人，从而获得更多的利润，显然就不具有道德属性；反而，该商人仅仅因为认为商业活动理应如此，没有公平交易就没有商业等，就是出于责任，就是道德上值得肯定行为。亚当·斯密就曾对商业行为做过非道德的解读，也即功利主义解读。他说：“我们每天所需的食料和饮料，不是出自屠户、酿酒家或烙面师的恩惠，而是出于他们自利的打算。”[6]由此可见，商人的公平交易和童叟无欺完全也有可能是出于功利的打算。

其二，高尚性。康德的纯粹责任是艰难的，甚至是冷酷的，因为除此以外其他都不能考虑，甚至是福利、亲情，乃至于生命的保存都不能考虑。也正是因为如此，这种出于纯粹规则的责任才是高尚的，具有高尚性。用康德自己的话来说：“从对实践规律的纯粹尊重而来的，我的行为必然构成了责任，在责任前一切其他动机都黯然失色，因为，它是其价值凌驾于一切之上、自在的善良意志的条件。”[3]19

在康德看来，道德教育的核心就是培育这种责任意识。通过运用自己的理性，意识到作为一个人应该去做什么，发现行为应该遵循的法则，并依据法则而行。责任必须出于规则，规则必须出于人自身，道德需要引导，而不是植入。康德道德教育的纯粹性和高尚性，通过对比其对立面将能够得到更清晰的展示。

其一，道德功利主义。道德功利主义是一种常见的外在主义的道德教育，主张对受教育者进行利益诱导，通过利益诱导使其接受道德主张和道德训条。道德功利主义分为利他主义与利己主义。功利主义一般是主张利他主义，毕竟利己主义在人类社会历史中常常遭到谴责和批判。如边沁认为，大多数人的幸福就是一种典型的利他主义。在边沁看来，如果一个行为造成的幸福和快乐多于痛苦，就是合理的、合乎道德的[7]。康德对此提出批判，认为幸福的概念往往因人而异，无法普遍化。利己主义的道德观也有，如生活中的善有善报、恶有恶报等，就是如此。父母和老师教育儿童说，如果你行为不好，就没人跟你玩，老师也会不喜欢你；如果你表现得好，就可以使人喜欢，讨人欢心，这就是一种利己主义的诱导。显然这种功利主义，有可能造成伪善、投机取巧等不良后果。

其二，道德情感主义。道德情感主义往往诉诸“动之以情”，以情感作为道德的动力支撑。卢梭在教育问题就提倡一种情感教育法，他认为“单单凭理性，是不能发挥作用的，他有时候可以约束一个人，但是很少能鼓励人，他不能培养任何伟大的心灵”[8]。在康德看来，情感具有主观性，受感官主导，无法成为道德合法来源的根据。情感不稳定，会弱化，有时浓烈有时寡淡。爱国主义就容易诉诸情感，但是仅仅诉诸情感的爱国主义往往难以持久。

其三，道德信仰主义。“道德信仰主义把信仰的对象作为道德的源泉，把信仰对象的诫命作为道德信条，把信仰对象的好恶作为约束自己行为、遵守道德的动力，试图通过信仰的威力达到道德教化的目的。”[9]显然宗教的道德教育往往采用的是道德信仰主义方式，无论基督教还是伊斯兰教均是如此。康德在其《教育学》中对此问题有着认真地分析。在康德看来，道德教育不能从神学开始，道德应该在神学之前，先有道德教育，然后才能有神学。也即，道德在先，信仰在后，道德是信仰的基础，而信仰不能是道德的基础，“没有道德良知的宗教就是迷信的事奉”[1]67。

四、道德榜样在道德教育中的作用

依靠道德榜样进行道德教育，在康德的道德教育思想中是一个特殊问题。这个问题的特殊性有二：其一，道德榜样在道德教育中是有用的，对青少年进行道德教育来说甚至是必要的，但是道德榜样的作用很有限，它不具有根本作用，只是一种辅助手段。在这一点上，康德不同于很多道德教育思想家，如马克思主义道德教育思想就很注重发挥道德榜样的作用。道德榜样主义者更是十分看重道德榜样的作用，如扎格泽博斯基就是如此[10]。其二，康德对道德榜样在道德教育中的示范作用的方式与其他道德教育思想理解不同，一般道德教育思想都看重的是模仿，向榜样学习，而康德却不是如此。

在康德看来，运用道德榜样对青少年道德教育是必要的。他说：“人们必须尽可能多地通过榜样和规定教给孩子们他们应当履行的义务。”[1]60毕竟青少年的理性还不够成熟，理性能力有限，让他们直接通过抽象的推理自己给自己立法有一定的困难，因此借助于一定的感性存在是必要的，这与他们的成长阶段是相适应的。那些历史中的伟大人物，他们闪光的人性光辉；那些青少年社会生活中能够直接感知到的“好人”们，以及他们的父母等，都可以成为其道德教育的榜样，从而影响到他们对道德的感知。

但是，如前所述，康德的道德教育思想更看重的是道德律，是责任意识，也即受教育者通过教育者的引导从自身找到道德法则，并去遵守，坚持一种纯粹的道德。而榜样教育无法达到纯粹道德。榜样也许可以使人知道什么样的行为是好的，什么样的人是好人，但是难以使我们知道这种行为是好的、这种人是好人的根据所在，无法理性地揭示道德的本质，它看重的是模仿，是感性感受。因此，榜样教育对于改善整个人类的德行本身是无效的。犹如我们知道“水就是水的样子”，对于我们判断一种事物是否是水可能是无效的，唯有知道了水的本质，也即水的质的规定性才行。

康德认为我们不能权威教条式地抽取榜样身上的优越品质，从而对受教育者提出要求，让他们学习和效仿，而是必须让受教育者运用自己的理性和判断力去发现这些榜样中那些纯洁的品质并进行赞许，同时惋惜其某些行为对纯洁性道德的偏离。道德榜样主要是一种例证或者实验对象，包括历史中那些伟大的人物也是如此。“好的样板不应当充当典范，而只应当充当合乎义务的东西的可行性的证明。”[1]121如此一来，久而久之，受教育者“仅仅通过把这些行动经常地看作值得赞许的或者值得谴责的这种习惯，就会为未来的生活方式中的正直构成一个良好的基础。”[1]106而如果一味教条式地抽取一些品质，可能会产生两个问题：其一，这些外在的东西一旦与将来的发展冲突，受教育者的道德大厦就会倾塌。如与现实生活的矛盾、与后来发现榜样身上某些对纯洁性道德相偏离的矛盾；其二，人为抽取的训条有可能脱离实际，从而导致高不可攀。

总之，在康德的道德教育思想中，道德榜样的设置是必要的，榜样教育是对青少年进行道德教育的重要方式方法。但是，他们主要是青少年道德教育的实验对象和例证，青少年通过自身的理性，通过道德榜样的行为实践来发掘出一些义务法则，通过对其纯洁道德品质的赞叹和对其与道德偏离的惋惜，来巩固自己对义务法则的理解。但是，我们必须牢记康德的道德教育思想的理念是：道德教育是法则的教育，而法则必须出于自身。