新专业目录下“四单式”职教双师素质提升机制探究

2022-09-28谢丽娟杜慧慧金永亮

科技视界 2022年19期

谢丽娟杜慧慧金永亮

（山东信息职业技术学院，山东潍坊 261061）

0 引言

2020年8月，我国启动职业教育专业目录修订工作，2021年3月新版《职业教育专业目录（2021年）》应运而生。新专业目录面向不同行业、不同区域的协同、融合、共创的智能形态，进行了专业升级和数字化侧重，构建了纵向贯通、横向融通的职业教育体系，紧盯新技术、新职业、新岗位，致力于培养生产、服务、管理一线需要的技术技能人才。根据目录调整情况，依据《教育部关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》，职业院校应全面梳理新职业岗位对人才的需求，及时调整师资配备，培养符合专业优化的“双师型”教师，以培养具备数字化职业能力和技术能力的新一代技术和智力人才。基于此，对“双师型”教师素质提升现状进行系统分析，针对不足，探索构建了行之有效的素质提升机制，以培养符合专业优化的“双师型”教师，以期推动职业教育人才培养质量提升。

1 职业院校“双师型”教师素质内涵

2019年8月，教育部发布的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》强调“建设高素质‘双师型’教师队伍是加快推进职业教育现代化的基础性工作”。我国职教领域一般把具备专业理论教学素质和技术应用素质的教师称为“双师型”教师，不是“黑板上开机器”，而是“教授手上要有油”，并将其格式化地表征为“教师资格证+职业资格证书”。综合相关文献，将其素质总结为三方面特征：一是专业教学素质，即应具备良好的师德、较高的教育理论水平和专业教学能力；二是实践教学素质，即具备从业经历，熟悉岗位技能、生产工艺等，体验认同企业管理，具备工匠精神，在教学中游刃有余地开展实践教学；三是研发素质，即涵盖职业教育理论、专业知识和行业企业技术难题等的研发和成果转化的综合研发素质。

2 职业院校“双师型”教师素质提升现状

据教育部教师工作司统计，截至2019年，我国职业院校专任教师有133.2万人，“双师型”教师有45.56万人，占比为32.20%，存在比例偏低的现象。如何在此情况下，提高“双师型”教师素质成为职教师资培养培训的重点。

2.1 培养体系不完善，培训提升内容实践性不足

据统计，我国专门培养“双师型”教师的职业技术师范类院校仅有8所，在本科和硕士层次设置职教师范生的高校分别为37所和49所。此情况导致“双师型”教师的主要来源还是普通院校毕业生，且双师标准单一，主要是持证双师。此类教师缺乏切身企业体验，工匠精神体会不足，迫切需要实践培训。根据国务院印发《关于大力发展职业教育的决定》中“职业学校教师素质提高计划”要求，自2006年以来，我国陆续建设了200多家国培、省培基地，职业院校师资培训体系初步建立。但是培训基地多设立在普通高校，培训教师本身企业实践经验不足，培训内容缺乏职业性、实践性特点，不能为参训职教教师提供切实需求的实践技术类培训。培训形式也多以集中会议、听课学习为主，某些到企业的培训也多以观摩学习为主，真正参与企业岗位管理、技术操作的实践机会不多，“双师型”教师实践素质提升方面效果甚微。

2.2 “双师型”教师建设与双师职业发展规划相脱节

“双师型”教师素质提升是一个日积月累的过程，“双师型”教师需要具有动态连续性的层次区分，层次之间应该是发展和递进的关系。基于此可将“成长型”“骨干型”“带头型”“大师型”定为其阶梯式职业发展通道。职教新教师培训是非常必要的。新教师对岗位的理解和想象偏理想化，而职业教学更多偏向动手实践，这一偏差不及时解决，其岗位挫败感和自我怀疑无法消除，影响自身职业素质提升和职业发展规划。综合调查发现，目前培训大都考虑了新教师培训专题，但是多以专业大类项目划分，缺乏考虑职业发展层次。

2021年7月出台的《教育部财政部关于实施职业院校教师素质提高计划（2021—2025年）的通知》强调要“突出‘双师型’教师个体成长和‘双师型’教师团队建设相结合”，解读文件看出，团队建设要与个人发展规划结合。不同层次的“双师型”教师，其素质能力的现有水平和其需提升的重点是有区别的，在师资培训提升工作中，要充分考虑其层次需求，设立层次分类，切实满足不同层次的素质提升要求，助推其职业发展，从而推进“双师型”教师队伍建设。

2.3 职业院校优秀双师师资的引领示范性不强

近年，职业院校名师工作室、技艺传承平台、黄大年式教学团队等评选频繁，产生了一大批优秀主持人带领下的“双师型”教师团队。团队工作重点以专业布局、高水平专业建设、课程建设等为主，忽略了教师团队在职业院校的整体引领作用，以及团队内优秀师资的示范指导作用，青年“双师型”教师承接不力，教师队伍断层严重，结构不合理。“双师型”教师的素质提升与专业建设优化是相辅相成的促进关系，职业院校在重视优秀师资建设的同时，要积极引导优秀师资的辐射带动作用，引导全体教师健康有序递进发展。

3 职业院校“四单式”双师素质提升机制构建策略

根据以上现状分析，职业教育相关机构可考虑联动政校行企，融合教师发展理念和职业规划，发挥高职院校优秀师资的引领示范作用，构建“四单式”职业教育双师素质提升机制。

3.1 “清单式”调研：建立不同背景的一线“双师型”教师需求清单

“职教20条”明确提出：从2019年起，职业院校专业教师原则上从具有3年以上企业经历人员中公开招聘，此举可有力扩展“双师型”教师来源，但是需要一个过渡期。目前职业院校开展企业岗位教育和行业新技术教育较为困难，导致在对接新技术新标准的专业建设过程中，该起关键作用的“双师型”教师力不从心，职业院校专业优化和专业布局启动存在困难。对此，职业院校可联合行业指导委员会、合作企业等，从参与实际教学和专业建设的一线教师入手，发出需求调研，分析专业建设和优化过程中教师实际需要，明确不同的专业背景、个性特征、发展层次的教师目标诉求，建立“双师型”教师需求清单。此调研可定期开展，职业院校以此需求为出发点，找准教师素质提升的新增长点和突破口。

3.2 “订单式”研发：开展双融合形式的校、企真实项目“职”性研发

构建结构合理的“双师型”教师队伍，首先需保障其职业发展通道的畅通。但是在实际的成长型向骨干型、大师型层次发展上，成长型教师对行业岗位把握不全面，对职业教育理解不透彻，教育研究和技术研发素质不高，研发能力不足导致其层次发展停滞。为依托行业指导委员会、职教联盟的统筹引导，以及体现职教优秀双师师资的引领示范作用，职业院校可针对职业教育发展瓶颈和行业企业技术难题，引导教师开展“订单式”研发。

基于高职院校的名师工作室、技能传承平台、教学示范团队等，以学校教学管理、教学督导、教学质量控制部门等为引导，在不同发展层次的教师之间，特别是“大师型”和“成长型”双师之间，构建融双向选择、组合型、需求相契为一体的新颖“合伙人”传帮带模式。从师资建设、教学实践、专业发展、育人效果、产教合作技术等难题中探寻问题，向职业院校、产教合作企业等递交研究申请，进行“订单式”的研发。通过“校企融合”“团队融合”的双融合形式，以学校实际问题和合作企业技术难题等真实性项目为推手，打破校企、院系、专业壁垒，分享资源、取长补短、相互促进，完成应用研究与技术攻关。并依托行业指导委员会、职教联盟等，在职业院校和行业企业之间检验成果。职业院校还需完善科研激励机制，加大对研发资金的支持。在以上“职”性特色的科研过程中，实现双师研发素质助推式提升。

3.3 “菜单式”培训：政校行企联动培训，开展项目规划和遴选

“十三五”期间，为贯彻执行中央“放管服”的有关政策，国培项目形式改变，由各地建立的职业院校教师培训项目管理办公室具体组织实施。项目管理办公室可统筹政校行企四方力量，探索构建“四位一体”的联动培训机制，多元主体参与师资培训，相互配合又各有侧重。政府机构改变职业教育管理思路，关注职前培训和标准培训，加强“双师型”职教师资的信息服务。职业院校从学校发展方向、育人目标、师资需求角度出发，侧重于提供本校教师的定制化提升项目。行业协会和行业指导委员会作为职业院校与企业沟通的桥梁和纽带，除了协调实习基地和就业渠道等外，更需要从人才培育、课程体系、师资培养方面促进产教深度融合。师资培养方面，对接行业转型期人才职业素养要求，可为职教师资提供行业宏观政策指导，产业前沿展示和行业转型发展理念培训，助力“双师型”教师职业素养提升。产学研合作企业则主要提供前沿技术实践培训、生产工艺或职业工作流程、岗位体验服务和团队管理方案等项目。并根据前期调研清单，遵循不同来源、不同经历及专业背景的教师职业成长和专业提升的需求与规律，开展分层分类项目规划和遴选，提供贴合优质的培养培训“菜单”，有力保障职教师资培训的有效性。

3.4 “回单式”反馈：双向评价，并且动态调整培训提升项目

此反馈是双向评价以及素质提升机制动态调整的基础。双向是指职业院校、参训教师和培训基地、培训承接机构互相填写反馈回单。此反馈需要根据之前的需求“清单”来针对性填写，不要脱离实际调研，以有效避免较强烈的个人主观性。反馈可以访谈、调查问卷等方式进行，职业院校和参训教师对素质提升项目内容、设置等反馈，以择优遴选和动态调整为原则，对承接培训机构和具体项目进行动态调整。培训基地、培训承接机构则对职业院校组织力度、参训教师提升效果等反馈，并在相关绩效考核中体现。以笔者所在学校为例，本年度根据参训教师反馈，对反馈良好的项目，例如，活页式教材开发、VR资源建设等，考虑增加数量和频次；某些与教师成长路径偏离，或内容与新时代教师素养不贴合的项目则进行删改。并且根据定制培训承接机构的反馈，对参训教师的年度绩效进行相关加减分调整。