董 行，崔 雨

(1.中国科学技术大学 人文学院，安徽 合肥 230000；2.中国矿业大学(北京) 文法学院，北京 100083)

能动性是指复杂心理动态系统的一个子系统，具有关系性、突发性、时空性和多维性，[1]其作为一种社会行为，是个体的主观意愿和实践行动对客观世界认识和改造的能力，也是教育学、心理学以及社会文化研究的重要议题。21世纪以来，关于英语学习者能动性的研究面临着社会文化转向。[2]心理学研究表明，学生过度的学习情感焦虑会对语言学习造成不利影响，然而，情感焦虑是否会对第二语言学习者的能动性产生直接且实质性的影响？学习者主观能动性与哪些因素有关？不同年级、专业、性别、地域背景的学生群体的能动性是否存在普遍差异？本研究将对以上三个问题进行逐步详细的探讨，从而为大学英语教学提供理论指导，更好地推动后续的教学实践与研究。

一、国内外研究综述

近年来关于能动性的实证研究，主要集中于教师的能动性，如Hiver&Whitehead探讨了语言教师教学生活和学生在语言学习中角色之间的联系，发现教师通过课堂实践能够促进学生的身份建构。[3]教师能动性虽然受职业认同、个人经历和社会环境的共同影响，但教师在教学生活中的情绪管理可以帮助他们反思教学活动，从而更好地发挥能动性。[4]古海波和顾佩娅揭示了教师能动性对科研生活发挥积极作用。[5]有部分研究涉及到外语学习者的能动性，认为社会意识形态在一定程度上会影响二语学习者的能动性，而能动性本身会对学生的英语素养和学习者的身份构建[6]具有促进作用，学生能动性的充分发挥要通过“教”与“学”中的适应和合作得以实现，对此，Gkonou & Miller发现教师的情感关怀、教学方法和策略等因素对二语学习者的能动性具有促进作用。[4]以往的研究主要聚焦于教师的能动性、能动性的作用以及教师对学生能动性的影响等方面，而对于影响学生能动性的内部心理原因关注度不够，这也是以往研究的不足和缺口，也是本研究的出发点和意义所在。

二、研究设计

1．研究问题。(1)学生自我学习效能、内部学习动机和自身情感焦虑是否在以下维度上有显著性差异：性别、年级、专业、地域、语言水平。(2)学习者的学习能动性和内部心理因素，即自我学习效能、内部学习动机，以及学习情感焦虑三者之间是否具有相关关系。

2．问卷编制。本研究使用“李克特”五点量表，在学习效能、内部动机和情感焦虑三个方面设计问题，每道题目都具有一定的情境性。问题的等级项依次为：1-非常不符合；2-比较不符合；3-不清楚；4-比较符合；5-非常符合。此外，针对每一个问题，调查对象可以用一两句话进行主观说明，即为什么会选择此项。

3．调查对象。以某高校学生为样本，发放调查问卷220份，实际回收203份。其中，男女生占比分别为28%和72%；大一至大四学生占比分别为14%、32%、33%、18%和3%；有大约35%的学生来自英语专业外的文史类专业，大约55%的学生专业为理工类；有40%以上的学生来自农村，约28%的学生来自城镇或县城，其余的来自县级以上城市。最后将回收问卷导入问卷星，利用SPSS12.0检验得出数据无异常值。

4．信效度检验。折半信度是将量表题项分为两半，计算两半得分的Cronbach α系数及相关系数。结果显示Spearman-Brown折半信度系数值(0.652)大于0.6，说明研究数据信度质量可以接受。效度研究用于分析研究项具有意义，分别通过KMO值、共同度、方差解释率值等指标进行综合分析，以验证数据的效度水平情况。结果显示KMO值为0.638，大于0.6，意味着数据具有效度。另外，4个因子的方差解释率值分别是26.564%、26.310%、25.648%、21.518%，旋转后累积方差解释率为100.000%>50%。意味着研究项的信息量可以有效的提取出来。综上可以得出，问卷数据可以用于之后的检验分析。

三、结果分析

1．方差分析。利用单因素方差分析学生专业对于自我学习效能感、内部学习动机、学习情感焦虑和学习能动性的差异性，从表1可以看出：不同的专业样本对于自我学习效能感、内部学习动机、学习情感焦虑、学习主观能动性等均不会表现出显著性(p>0.05)。总结可知：不同的专业样本对于自我学习效能感、内部学习动机、学习情感焦虑、学习主观能动性均不会表现出显著性差异，因为无论学生是何种专业，都需要学习英语。

表1 不同专业方差分析结果

利用单因素方差分析研究性别对于自我学习效能感、内部学习动机、学习情感焦虑、学习主观能动性的差异性，从表2可以看出：不同性别对于自我学习效能感、内部学习动机、学习情感焦虑、学习主观能动性均不会表现出显著性(p>0.05)，意味着性别对于自我学习效能感、内部学习动机、学习情感焦虑、学习主观能动性均表现出一致性。

表2 不同性别方差分析结果

利用单因素方差分析研究是否通过大学四级考试对于自我学习效能感、内部学习动机、学习情感焦虑、学习主观能动性的差异性。从表3可以看出：是否通过大学四级考试对于自我学习效能感、内部学习动机、学习情感焦虑、学习主观能动性均不会表现出显著性(p>0.05)，意味着不管是否通过大学四级考试样本对于自我学习效能感、内部学习动机、学习情感焦虑、学习主观能动性均表现出一致性。

表3 不同语言水平方差分析结果

利用单因素方差分析去研究年级对于自我学习效能感、内部学习动机、学习情感焦虑、学习主观能动性的差异性，从表4可以看出，不同年级样本对于自我学习效能感、内部学习动机、学习情感焦虑、学习主观能动性均不会表现出显著性(p>0.05)。这可以从本科生和研究生都需要学习英语这一客观事实来解释。

表4 不同年级方差分析结果

利用方差分析去研究家庭所在地对于自我学习效能感、内部学习动机、学习情感焦虑、学习主观能动性的差异性，由表5可知：不同家庭所在地样本全部呈现显著性(p<0.05)，即样本对于自我学习效能感、内部学习动机、学习情感焦虑、学习主观能动性均有差异性。

表5 不同地域背景方差分析结果

笔者认为，不同地域的学生在以上四个方面产生显著性差异的原因是：一般来说，城市学生受教育水平要高于农村或乡镇，其英语学习时间较长，且有些城市学生更为自信，有更大的学习动力。有一些学生反映来自较为发达的地区、城市生活背景和家长高期望让他们有强大的压力，相比较经济不发达或文化较落后的乡镇，他们学习情感焦虑感相对要大。因此，笔者认为，不同地域背景的学生加强交流，互相帮助，共同学习尤为重要。

2．回归分析。将自我学习效能感、内部学习动机、学习情感焦虑作为自变量，将学习主观能动性作为因变量进行逐步回归分析，经过模型自动识别，最终余下自我学习效能感、内部学习动机一共2项在模型中(如表6所示)，R2值为0.466，意味着自我学习效能感、内部学习动机可以解释学习主观能动性的46.6%变化原因。具体分析可知：自我学习效能感的回归系数值为0.181(t=2.984，p=0.003<0.01)，意味着自我学习效能感会对学习主观能动性产生显著的正向影响关系。内部学习动机的回归系数值为0.505(t=6.895，p=0.000<0.01)，意味着内部学习动机会对学习主观能动性产生显著的正向影响关系。

表6 逐步回归分析结果(n=203)

由此可知，自我学习效能感、内部学习动机会对学习主观能动性产生显著的正向影响关系。笔者认为学生学习情感焦虑与学习主观能动性没有体现出相关性，主要是由于有部分同学反映在英语学习中的焦虑情绪已经成为一种常态，虽有焦虑感，但实际上并不会对生理上的认知或对英语学习的能动性产生影响，绝大部分同学认为自己愿意去学好英语。从另一角度也说明，学习情感焦虑会对学习效果造成实质影响，这也就可以解释为什么有的同学反映虽然很努力的学习英语，但却担心学不好英语，最后的考试成绩或发挥效果不够理想。

四、讨论与建议

基于分析结果，学习者内部学习动机和自我学习效能与学习者来自的地域背景有关，地域发展水平差异会对学习能动性产生影响。笔者认为，近年来教育部或各级政府都在致力于推动教育公平，比如政府选调生源，高校进行定向师范生的培养，鼓励教师参加西部教育实践交流等，地区间教育资源的分配不均问题整体上已经得到相当程度的改善；但局部欠发达地区的英语教育水平仍然处于滞后状态，学生英语学习起步较晚、教师队伍不合理、师资力量不足、学习设备有待改进等。因此，从国家或政府这一层面来说，推动英语教育环境的持续改善是一项必要的任务。

从教师方面来说，英语教师应树立公平对待不同地域背景学生的心态，在课堂上，一方面要根据学生英语水平，进行个性化教学；另一方面，可以将地域特色内容作为教学材料的选择来源，既可以激发学生学习英语兴趣和动机，增进学生间的沟通交流、营造良好融洽的课堂气氛，又能够增加学生对家乡文化产生自豪感和课堂的代入感。而学生作为学习主体，首先要进行自我心理疏导，正视英语水平不足。在此基础上，要养成终身学习英语的优秀品质，在教师的帮助下，培养英语学习信心。

基于个体自我效能感会影响学习者能动性，笔者认为虽然培养目标和课程目标会对教师的教学起到一定的规范作用，但教师对具体的教学目标和课堂目标有较大的自主性。对此，教师要以现有的英语教材为参考，根据学生整体英语水平，对自我教学目标和学生学习产出合理期望，从而增大学生的成功机会。根据Bandura的研究，自我效能感来自成功经验和替代性经验等因素，教师不仅要懂得如何组织开展教学，而且要有传授给学生学好英语的方法。此外，学生也要对自身的失败经验进行正确归因，克服自卑心理。学生对自我进行正确评价是一方面，教师也可以通过教学日志、匿名调查的方式了解学生内在学习动机，了解学生的内心诉求，有针对性地提供帮助，从而引导学生合理规划课外英语学习，创造更多学习英语的机会，而不只是局限于课堂中的教学。

学习焦虑感虽然不会对学习者的能动性产生实质性影响，但过度的焦虑感会导致学习效率低下，影响学习效果。由于大学英语课堂的特殊性，学生专业不同，所在年级不同，地域背景不同，势必会在英语的学习时间、学习难易度的接受等方面存在差异。在当前线上线下混合式教学大背景下，教师要平衡课前、课中和课后教学内容和学习任务的分配，减轻英语基础薄弱学生的课堂学习负担。教师不应将考试成绩或英语等级作为教学唯一目标，而是要以教学过程为关注和导向，弱化功利性英语教学的思维和倾向，侧面减轻学生焦虑感。然而，学习者学习情感焦虑一方面是由外部环境因素引起，另一方面也是对自我效能没有正确感知，对此，教师要鼓励学生树立信心，充分发挥学习主观能动性，在自助和他助中努力克服语言学习中的困难。

在研究方法上，本研究主要使用量化研究方法，分析了自我效能感、内部学习动机和学习情感焦虑三个因素对英语学习者主观能动性的影响，在量化研究的基础上，对数据进行方差和回归分析，能够在较大程度上保证研究的准确性和客观性。在研究结果上，该研究具有创新性，通过分析认为，学习情感焦虑不会对影响学习者学习的能动性，但会影响学习效率或效果，进而影响学习者自我效能；学习情感焦虑、学习自我效能、学习能动性三者之间并不是两两相互影响的关系。其次，该研究也验证了学习者的内部学习动机和自我学习效能感两大因素与学习能动性的相关关系。然而，本次研究主要基于某高校进行的实证调查，样本数量虽然较为充足，但体现在各专业，各年级和各地区上却不太均衡，需要后续更大范围和层次的研究。