陈 思，李 薇，吕瑞文

(1.黄冈师范学院教育学院，湖北黄冈，438000；2.黄冈师范学院新闻与传播学院，湖北黄冈，438000)

2018年1月，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》强调要全面提高幼儿园教师质量，建设一支高素质善保教的教师队伍。[1]幼儿教师的专业知识的更新以及素养水平的提高，可以促进学前教育质量的提升，反之，则会给学前教育的发展带来极其不利的影响。2021年4月，《学前教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》明确表示，自主发展能力是学前教育专业师范生教师的职业基本能力之一，要从注重专业成长、主动交流合作两方面，突出终身学习、自主发展。[2]这给幼儿教师的专业发展指明了一个新的方向，幼儿教师的专业发展应该是其自发、自愿、由内而外的，幼儿教师应主动向外界获取知识，而不是迫于外界压力被动地学习。在“互联网+”背景下，信息网络技术不断进步发展，出现了各种资源共享App、网络学习平台，这些无疑给幼儿教师的专业自主发展带来了极大的便利，幼儿教师可以有效借助这些网络课程平台、App、公众号等，获取丰富可靠的资源，实现自主发展，按需学习。本文以“互联网+”背景下教师的自主发展为切入口，探究幼儿教师专业自主发展中存在的问题，并提出相应的解决策略。

一、研究工具

本研究采用的调查问卷是在参考庞维国提出的中小学生学习自主性量表以及论文《基于“互联网+”的欠发达地区农村教师专业发展现状与对策研究》[3]《专业发展不同阶段幼儿园教师专业自主发展意识现状研究》[4]的调查问卷的基础上进行编制的。研究者编制了“互联网+”背景下幼儿教师专业自主发展现状及问题问卷，采用李克特五点计分法。问卷主要从幼儿教师专业自主发展的认知、意愿、内容、方法、环境、效果、困难七个维度进行设计，调查对象为黄冈市黄州区的2所公办园、4所民办园，共计251名教师。问卷于2021年2月份发放，共发放275份，回收261份，回收率为95%，其中，有效问卷为251份，问卷有效率为96%。问卷整体的Alpha值达到0.933，具有良好的内在一致性信度。从 KMO 检验来看，KMO值为0.911>0.6。从巴特莱球形检验结果来看，p=0.000<0.05，具有统计学意义，适合做因子分析。

二、“互联网+”背景下幼儿教师专业自主发展现状分析

(一)调查对象基本情况

调查对象的情况如下：251名教师中，20岁以下占比5.2%，21—25岁占比68.1%，26—30岁占比12.3%，31—40岁占比9.6%，40岁以上占比4.8%，年轻教师较多。男性教师23名，占比9.2%，女性教师228名，占比90.8%，男性教师缺口巨大。教师第一学历为本科的占比85.2%，大专的占比11.2%，中专的占比1.2%，研究生的占比2.4%，教师学历水平普遍较高，且通过后期进修学习，本科及研究生学历教师得到一定数量的增长，说明幼儿教师具有终身学习理念，重视自身发展。幼儿教师的教龄情况为不足3年的幼儿教师占比71.3%，3—5年的教师占14.8%，6—10年的教师约占7.6%，11—15年的教师约占1.9%，16年及以上的教师仅占4.4%。幼儿教师教龄普遍较短，以3年以下的年轻教师为主体，教育经验丰富的教师相对较少。没有职称的幼儿教师占比63.3%；获得高级职称的教师人数为16人，占总人数的6.4%。

(二)“互联网+”背景下幼儿教师专业自主发展的群体现状

1. “互联网+”背景下幼儿教师专业自主发展的总体情况分析

从表1可以看出，自主发展的总体均值为3.53，表明幼儿教师专业自主发展整体来看良好。从均值分布情况可以发现，幼儿教师在依赖“互联网+”实现专业自主发展时，自主发展的效果、认知、方法、意愿、内容情况良好，自主发展的环境方面略显不足，自主发展存在一定困难。

表1 “互联网+”背景下幼儿教师专业自主发展各个维度均值

2. “互联网+”背景下幼儿教师专业自主发展的各维度具体情况分析

幼儿教师专业自主发展的认知均值为3.59，专业自主发展认知维度下的自我定位、专业能力、专业重要性三个次级维度均值分别为3.48、3.53和3.83,专业重要性方面的均值最高，为3.83，自我定位均值最低，为3.48。这说明幼儿教师普遍能认识到教育的重要性且在专业理论方面的学习比较强。但是，幼儿教师对教育内容还不够熟悉、自我认识不到位、自我定位不清楚，这可能和幼儿教师整体偏年轻化、实践经验不足等情况有关。

幼儿教师专业自主发展的意愿均值为3.54,各次级维度中价值意识的均值为3.94，最高，“主动意识”的均值为3.45，次之，“自我效能感”的均值为3.23，最低。这说明幼儿教师虽然意识到所学知识具有科学性且对自己的专业发展有价值，但是在专业发展上的主动性和积极性还不够，对自己的信心不足，不能轻松自如地解决专业发展遇到的难题以及合理恰当地应用理论知识和互联网信息技术。

幼儿教师专业自主发展内容的两个次级维度中，“目标设置”的均值为3.94，“内容选择”的均值为3.45。这表明幼儿教师对自己专业发展的方向及要达成的目标有明确的定位，对自己目前的专业发展水平有清晰的认识，能根据自己现有的水平自主地设置专业发展的目标与标准。但是，幼儿教师在对专业发展的内容进行选择时，往往不能根据自己的需要，自由自主地做出选择。

幼儿教师专业自主发展的方法均值为3.58,在具体的次级维度中组织策略均值为3.52，精加工策略方面的均值为3.63，自我实践与反思的均值为3.61， 按照得分从高到低的顺序排列依次是精加工策略、自我反思与实践、组织策略。这表明幼儿教师善于对知识进行深入细致的分析加工并加以运用，并且经常反思问题与不足。但是，幼儿教师在对知识的整理与归类方面仍存在问题，不能从大量的网络资源中有效地提炼出重点内容，也不善于借助思维导图等知识管理工具有序地整理归类学习材料。这会给幼儿教师重新组织新旧知识以形成新的知识结构造成一定的困扰。

表2 “互联网+”背景下幼儿教师专业自主发展各次级维度均值

幼儿教师专业自主发展的环境维度均值为3.43，其中，物质环境的均值最低，为3.40，社会性环境的均值最高，为3.47，都低于专业自主发展的总体均值3.53。这说明，在社会性环境方面，幼儿教师主动向他人寻求专业发展的支持还不够。在物质环境方面，据调查数据可知，有接近26%的幼儿教师的家庭电脑没有上网功能。

对幼儿教师专业自主发展效果的四个次级维度进一步统计分析可知，自我强化的均值最高为3.77，自我检查的均值最低为3.51。这说明幼儿教师能够对自己的专业发展情况进行总结、评价，并能根据自己专业发展效果的好坏进行适当的自我奖励或惩罚，以不断提高自身的专业化发展水平。但是，幼儿教师在对专业自主发展的情况进行检查方面还存在不足。

(三)“互联网+”背景下幼儿教师专业自主发展差异情况

1. “互联网+”背景下不同学历幼儿教师专业自主发展的差异情况分析

由表3可知，无论教师学历如何，其在专业自主发展的七个维度上都不存在差异(p>0.05)，没有明显的区分度。这可能是造成不同学历的幼儿教师在利用互联网进行专业自主发展的各个维度方面都不存在差异的一个重要因素。

表3 “互联网+”背景下不同学历幼儿教师专业自主发展各维度的差异情况

2. “互联网+”背景下不同职称幼儿教师专业自主发展的差异情况分析

由表4可以看出，不同职称的幼儿教师在“互联网+”背景下的专业自主发展总体存在显著性差异(p<0.001)，拥有高级、一级、二级、三级职称的幼儿教师的专业自主发展情况显著好于未定级的幼儿教师。其中，在“互联网+”背景下，幼儿教师专业自主发展在认知、意愿、内容、方法、困难五个方面存在显著性差异。在认知、内容和困难三个方面，具有高级职称的幼儿教师显著高于具有一级、二级、三级职称和未定级的幼儿教师。在意愿和方法这两个方面，具有高级职称的幼儿教师显著高于具有二级、三级职称和未定级的幼儿教师。总的来说，职称越高的幼儿教师在“互联网+”背景下专业自主发展各方面的表现情况越好，这可能和拥有健全科学的职称评定系统有关。[5]好的奖励机制能够更好地激发个体的发展动机，有助于幼儿教师不断激励自我，主动寻求发展。

表4 “互联网+”背景下不同职称幼儿教师专业自主发展各维度的差异情况

3. “互联网+”背景下不同教龄幼儿教师专业自主发展的差异情况分析

由表5可知，不同教龄的幼儿教师在“互联网+”背景下专业自主发展的认知、方法、困难方面存在显著性差异。两两比较结果表明：在认知方面，教龄在16年的幼儿教师显著高于其他教师；在方法方面，教龄在11—15年以及6—10年的幼儿教师显著高于教龄在3年以下的幼儿教师；在困难方面，教龄16年及以上、6—10年、3—5年的幼儿教师显著高于教龄在3年以下的幼儿教师。总的来说，“互联网+”背景下的幼儿教师专业自主发展整体情况是随着教龄的增加而不断提高的，但是工作11—15年的幼儿教师与工作16年及以上的幼儿教师之间在各方面都不存在显著差异(p>0.05)，这说明10—15年可能是幼儿教师专业发展的一个瓶颈期。

表5 “互联网+”背景下不同教龄幼儿教师专业自主发展各纬度的差异情况

4. “互联网+”背景下不同年龄幼儿教师专业自主发展的差异情况分析

由表6可以看出，不同年龄的幼儿教师在“互联网+”背景下的专业自主发展总体存在显著性差异(p<0.001)。总的来说，随着年龄的增长，专业认知水平越高且年龄越大的幼儿教师越能在网上进行专业自主发展，能够约束自己，抵制网页、聊天室等的不良诱惑。

表6 “互联网+”背景下不同年龄幼儿教师专业自主发展各纬度的差异情况

三、“互联网+”背景下幼儿教师专业自主发展的问题

(一)运用互联网进行专业自主发展的内在动力不足

根据以上调查，在“互联网+”背景下，幼儿教师专业自主发展的主动意识和自我效能感表现不佳。从幼儿教师专业自主发展的整体情况来看，首先，幼儿教师在进行专业自主发展时仍然采取传统的发展模式，很少主动地利用互联网平台获取、加工知识和信息。其次，幼儿教师虽然愿意利用互联网平台实现专业自主发展，但在自我效能感方面仍然表现较差，即幼儿教师缺乏熟练使用互联网平台的自信心。最后，幼儿教师对自己的专业发展能力缺乏信任感。在专业发展内容的选择上，比起那些更难、更富有挑战性的专业发展内容，他们更偏向于选择那些简单、基础的内容，在遇到问题时容易感到焦虑不安，并且很难静下心来尝试运用互联网技术去解决问题。

(二)运用互联网进行专业自主发展的策略较为单一

根据调查，在“互联网+”背景下及幼儿教师专业自主发展方法方面，幼儿教师在慕课、微课、翻转课堂等平台学习新知识时，能够对学过的相关知识和观点进行比较、分析，进行反思与总结，这说明幼儿教师能够恰当并熟练地使用反思策略和精加工策略。但是，幼儿教师对于组织策略的使用依然存在问题，如面对大量的网络资源，很多幼儿教师不知道如何提炼，也不会将新的信息和知识组织起来使其简单易记。这就导致幼儿教师运用互联网进行专业自主发展的策略较为单一，能利用互联网检索文献或查阅资料资料，用社交软件进行网络交流，较少能借用网络上的知识管理工具梳理归纳所学知识。

(三)运用互联网进行专业自主发展的自控力较差

调查发现，虽然幼儿教师对自身的专业发展目标有较好的设置，但是在专业发展内容的选择上更偏向于依赖他人。面多众多的网络资源，很多幼儿教师经常无所适从，易产生疲惫感，进而注意力分散，再加上自控力较差，就极易被一些无关信息吸引，导致无法专心致志地学习专业知识。这样，利用互联网进行专业自主发展是假象，教师没有真正地学到知识，专业自主发展表面化。[5-6]

(四)专业自主发展的互联网环境得不到保障

调查发现，少部分幼儿教师缺乏对互联网资源的了解，很少有使用互联网平台进行专业自主发展的机会，这是由于其对互联网的认识不足，缺少应用互联网平台的基本技能。习惯采取传统的模式进行专业自主发展，不能有效借用互联网进行信息化学习，优化学习资源，导致幼儿教师故步自封，专业能力难以提升。

(五)职称评定困难，专业自主发展过于功利化

调查发现，不同职称的幼儿教师在专业自主发展总体方面存在显著差异(p<0.001)，职称高的幼儿教师往往能取得更高层次的进步与发展。被调查的251名幼儿教师中未评职称者占总人数的63.3%，获得高级职称的幼儿教师人数占总人数的6.4%，这表明幼儿教师职称评定困难，职称结构不合理，晋升空间有限。这就导致幼儿教师专业自主发展容易出现两大问题：第一，很多幼儿教师对自己的未来发展失去热情，安于现状，面对职称晋升的困难，缺乏争取的动力；第二，虽然部分幼儿教师集中力量提升自身的学历或文凭以达到晋升的要求，但只是为了职称而学习，专业自主发展过于形式化与功利化。

(六)不同阶段幼儿教师发展需求不同，合作型文化缺失

不同教龄的幼儿教师在专业自主发展的认知、方法、困难方面存在显著性差异(p<0.05), 不同年龄的幼儿教师在专业自主发展总体方面存在极其显著差异(p<0.001)。不同阶段的幼儿教师的发展问题不同，年轻教师存在实践经验不足的问题，工作10—15年的教师存在专业发展“瓶颈期”问题，很多幼儿教师迫于对信息技术的不熟悉，难以突破专业发展现状，没有更新专业理论知识。结果表明，幼儿教师之间的合作交流过少，在专业自主发展上表现出封闭性、孤立性的特点。

四、“互联网+”背景下幼儿教师专业自主发展的策略

(一)增强自我效能感，激发内在发展动力

对于幼儿教师自我效能感的提升，可以采取以下三种方法：首先，幼儿教师在借助互联网进行专业自主发展的过程中，可以把与自己各方面情况相当并取得较大成果的教师当作榜样，汲取他们的成功经验，从心理上产生认同感，意识到运用互联网进行专业自主发展是可行的。其次，幼儿园可以根据幼儿教师专业自主发展的能力和互联网技术的运用情况，制订不同的网络学习任务和评价标准，根据幼儿教师不同的个体特征，包括年龄差异、性别差异、教龄差异、学历差异等，对幼儿教师的进步及时进行积极评价，增强幼儿教师学习的自我效能感。最后，幼儿园要根据幼儿教师专业自主发展内容的难易程度适当地调节，当幼儿教师专业自主发展不太理想时，要给予正确的、积极的归因[7]，让幼儿教师有积极的情绪体验，意识到失败的原因，进而让幼儿教师有针对性地做出改变。

(二)提升信息技术能力，提高认知策略应用能力

幼儿教师要想借助互联网实现专业自主发展,就必须提升自身的信息技术能力。首先，幼儿教师要正确认识“互联网+”，意识到信息技术能力对自身发展的重要性，不断利用互联网促进自身专业知识的更新换代，从互联网中不断获取专业发展的资源。其次，幼儿园可以采取一对一帮扶模式，让已经能熟练运用信息技术的幼儿教师帮助和辅导信息技术掌握不好的幼儿教师。幼儿园也可以聘请信息技术专家对教师展开培训，在培训中尤其要注重幼儿教师的动手操作能力，让其通过实践操作切实掌握信息技术的使用方法。当幼儿教师的信息技术能力得到一定程度上的提高，并且拥有利用互联网进行专业自主发展的意识后，其对认知策略的应用也将得到极大的提升。[8]例如，在传统的纸质化模式下，幼儿教师需要花费大量的时间画图表或者框架进行知识归类。在互联网时代，幼儿教师可以借助“X-Mind思维导图”等软件对知识进行整理，这样可以大大提高幼儿教师专业自主发展的效率，激发其运用组织策略的兴趣与积极性。

(三)提高自我控制能力，确保专业自主发展顺利进行

作为专业自主发展的关键过程，幼儿教师只有加强自我控制能力，有效抵制诱惑，才能利用互联网提升专业自主发展的效率。在幼儿教师依赖互联网进行专业自主发展的过程中，要明确自己的发展目标和规划[9]，制订一些短期的任务目标，当目标达成后，可以适当地放松以保持清醒的头脑。幼儿教师可以通过借助外力循序渐进地增强自我控制能力，如依靠时间管理App，在进行专业自主学习时，设置一定的学习时间，有效屏蔽其他娱乐软件，以提升自主学习的效率 。

(四)营造“互联网+”支持环境，保障专业自主发展

“互联网+”支持环境如同一个足够大的学习圈，它象征着良好的学习氛围以及丰富的学习资源等。首先，幼儿园要为教师减负，给予幼儿教师充分的自主发展时间，提供完善的网络设备，包括充足的计算机设备、稳定的网络环境、可供沟通的网络交流平台、免费的资源下载平台等，让幼儿教师在需要的时候能够及时地运用到这些资源，充分保障幼儿教师在幼儿园运用“互联网+”进行专业自主发展的物质条件。其次，有关部门要加强对幼儿教师专业自主学习的支持：应加快平台建设，构建一个有效的、科学的“互联网+平台”系统[10]，以确保幼儿教师专业自主发展的顺利展开；建立一个网络学习资源库，让幼儿教师能够获取到更多的学习资源，鼓励幼儿教师进行专业自主发展；建立一个相对完善的网络培训平台，为幼儿教师提供优质的培训。最后，有关部门要发挥调控作用，高效及时地运用信息技术，推动幼儿教师创建和应用信息服务平台，并严格审查互联网在线平台，积极对外开放优秀的在线教育课程，特别是幼教名师及幼教专家的精品课程。

(五)健全职称评定标准，促进专业自主发展

一个良好的职称评定标准对幼儿教师的专业自主发展有着很好的激励、促进和引导作用。对于职称评定标准的健全，可以从以下四个方面入手。第一，在注重幼儿教师发展结果的同时更要注重幼儿教师发展的过程，加大幼儿教师在“互联网+”平台进行专业自主发展的考核成绩在职称评定中的分值比重。第二，幼儿教师可以将自己近期在网络平台进行自主学习的记录、阶段总结以及进步反思等同步到电子成长档案中，评价小组可以依据此档案进行相应的评估考核。[11]第三，在职称评审之后，有关部门可定期对幼儿教师进行相关的职称岗位考核，让教师有一定的危机意识，避免有的幼儿教师因为已经评上相应的职称而放弃专业自主发展， 产生工作懈怠感。第四，有关部门可以根据各园所各职称级别的教师人数，灵活机动地调整分配的名额，确保在每一个阶段都有相当数量的教师能够评上相应的职称。

(六)构建网络学习共同体，实现专业自主发展优势互补

幼儿教师之间的合作交流可以实现优势互补，促进教师的专业发展。[12]年轻教师可以发挥其能较快接受新理念和新信息的优势，将近期的学前热点问题以及新型的信息技术等与其他教师进行交流学习，而有着丰富经验的幼儿教师可以将其实践经历与年轻教师共享，共同发展，各取所需。这就需要建立一个沟通交流的平台。传统的线下学习模式迫于空间和时间的障碍，通常是教师个人化的学习。在互联网时代，通过网络学习团体平台，幼教名师、幼教专家以及幼儿教师等都可以加入。在这个平台上，各教育主体可以通过相互研讨、专家指导、分组活动等多种方式进行知识经验共享，共同交流学习。