阚斌斌，朱家存

(安徽师范大学教育科学学院，安徽芜湖，241000)

一、问题提出

构建更加多元和包容的教育场域以培育教育合力的观点在发展中得到了越来越多的支持。[1]新中国成立以来，各级育人组织、机构的合作实践纷纷开展，家长在合作中的角色定位逐渐从“配合辅助”转变为“协同发展”，合作实践也从零散要求向制度化建设转变。[2]2001年，《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确指出家庭是幼儿园重要的合作伙伴，幼儿园应本着尊重、平等、合作的原则争取家长的理解、支持和主动参与，以家园共育促进儿童的发展。[3]

家庭是儿童早年生活的重要环境，家长是儿童发展的重要他人。[4]已有研究指出，家长在幼儿园中的参与和儿童的社会行为发展之间存在积极关联，如儿童社交技能的增长、遵守社会规则、对事物的好奇心、表现出高度的自信和毅力、良好的同伴关系等都与家长参与有关。[5-6]但在参与的实践上，我国家长在高度重视子女教育的同时仍与幼儿园保持一定的距离，注重在家庭内部针对儿童的语言和认知活动实施系统性的指导，较少参加幼儿园的活动和事务。[7]为推动家庭和幼儿园的深度合作，部分研究者对专业主义范式下家园共育过程中的问题和冲突提出了实践建议，如丰富合作开展的形式、提升幼儿园和教师对家园合作重要性的认识等。[8-9]但是，家庭作为合作的重要一方，具有能动性和选择权，因此，探明影响家长参与的因素非常必要。

二、研究设计

《科尔曼报告》道出了家庭及同伴的重要影响，引发了世人对家庭和育人组织关系的反思。[10]为深入探究影响家长参与的关键因素，本研究对H幼儿园8位儿童的家长进行了深度访谈。H幼儿园是一所位于中部地区、办学历史近70年的公办幼儿园，共有11个园区。虽然H幼儿园是H大学的附属幼儿园，但本研究选择的园区在招生时对外开放，近半数的入园儿童属于非教职工子女。本研究从中班儿童的家长中招募受访对象。较之于小班，中班儿童入园已有一段时间，家长对幼儿园的学习和生活秩序基本熟悉，且多数家长尚未卷入大班家长更普遍的幼小衔接的焦虑中。受访家庭的儿童性别分布均衡，4名男童4名女童，其中有3名儿童是H大学的教职工子女。以父母中一方为家庭代表进行访谈，参与者中父亲有6位，母亲有2位。文中编号均做匿名化处理。

访谈以面对面的形式进行，单次时长在50分钟左右，内容涉及儿童家庭的基本信息、家长参与经历和影响参与的因素三部分。笔者在反复阅读和分析访谈转化文本的基础上对访谈内容进行了开放性编码，对提取出的概念做进一步合并和归纳，形成18个范畴，分别为建立关系、获取信息、陪伴孩子、放松、愉悦、回归童年、幼儿园理念、班级教师、其他家长、朋友、参与自我效能、知识储备、工作时间、家园距离、交通便利、精力、教育理念、儿童反馈。通过主轴编码梳理范畴之间的关系，将此前的18个范畴归纳为工具性态度、情感性态度、指令性规范、示范性规范、内部控制、外部控制、责任认知、价值认知8个副范畴，并进一步借鉴计划行为理论的观点将其划分为参与认知、参与态度、主观规范、知觉行为控制4个主范畴。编码示例如表1所示。

表1 编码示例

三、研究结果

(一)参与态度

参与态度是指家长参与幼儿园共育工作的偏好，包含了工具性态度和情感性态度，前者指家长为满足某些特定需要而产生的参与偏好，后者则涉及家长在幼儿园参与中的真实感受和情绪体验。

家园关系、获取信息和陪伴儿童是影响家长工具性态度的主要因素，当家长希望与教师或幼儿园建立更亲近的关系、更多地获取儿童在幼儿园的信息和多陪伴儿童的时候，会产生较为强烈的参与偏好。以参与家长委员会为例，受访者中有6位家长是家长委员会的成员。以下是部分家长参加家长委员会的原因：

“当时参加家长委员会最主要的就是想和老师有更多的交流，孩子在家的表现，我们有时候也想问问老师这边应该怎么处理，需要我们怎么配合”(06)；“才上学的时候比较关注小孩有没有焦虑，老盼着放学那种的，后来就是中午睡觉好不好、吃得怎么样。小孩睡觉不太好，这方面就问得多一些”(02)；“虽然当时我也不清楚具体要做什么，但朋友建议我参与家长委员会，说那样能更直接地了解我孩子在幼儿园里面的情况，表现啊、活动的内容啊，都能知道，所以第一次开家长会的时候，老师一说这个我就主动报名了”(04)。

积极的情感体验是家长情感性态度的主要影响因素，能有效激发家长的参与偏好，包括放松、愉悦和回归童年三个方面。在家长参与的过程中，H幼儿园为家长提供了一定程度的精神安慰，尤其表现在放松和愉悦两方面。家长访谈内容如下：

“每天的工作都非常累，但幼儿园很纯粹，老师们很亲和，小孩又天真烂漫，走进来就觉得很舒服，没有压力，连空气都觉得很清新”(03)；“来做义工很开心，小孩子很好玩的，我站在楼梯口，看着他们一个个地走进园里来，走到班门口把东西放下，然后自己在那儿慢慢地整理东西，挺有意思的……义工一小时，快乐一整天”(08)。

除了儿童世界自带的减压光环，H幼儿园还为家长积极的情感体验提供了物质基础。如H幼儿园的园长具有美术专业背景，在幼儿园的建筑设计上极大地发挥了建筑的美学与教育意义，大量覆盖的绿植在得到专业园艺师照料的同时仍保持着自由生长状态。另外，与烦琐复杂的精致童趣化装饰风格不同，除了必要的儿童作品展示，偏暖色调的大量留白空间也使幼儿园的自然感更为强烈。外在环境的设计有助于家长在园中获得积极的情感体验。

回归童年则是一种因产生了更深层联结而触发的情感体验，如有家长(04)说：“孩子特别喜欢科学小实验(课后家庭作业)，我也很喜欢，乐在其中，我跟孩子一起做的时候，孩子学习到了，其实我也学习到了。那些东西有好多我之前都不知道的。哎，我们以前为什么都没有这样的活动，那些参加孩子春游的家长都很快乐，我也想加入孩子的游戏一起玩。”这种对孩子童年的参与有时会唤起家长对童年经历的记忆，激发家长对幼儿园活动参与的积极性。

(二)主观规范

主观规范是指个体在决策是否执行某特定行为时感知到的社会压力，它反映的是重要他人或团体对个体行为决策的影响。[11]影响家长参与的主观规范包含了指令性规范和示范性规范两种。指令性规范是重要他人对个体应该做什么的要求；示范性规范则是个体感知到的重要他人对某件事的态度和行为。[12]

影响家长参与的指令性规范来自幼儿园主要管理者和班级教师。其中，H幼儿园在管理团队的带领下已经形成了相对成熟的教育和管理理念，提出了“好身体”“好习惯”“好个性”的培养目标，通过定期召开家长会议、组织线上线下的座谈会和分享会、重视幼儿园和班级家长委员会的建立与运行等方式确定了欢迎家长参与的基调，也在不断的活动分享中传递了幼儿园对家长参与的期望。班级教师对家长参与的影响则更为直接，部分家长出于对班级教师工作的理解，还会主动回应教师的期望。

“有一些活动是比较固定的，到时候老师就会在群里通知活动的内容，招募家长义工”(01)；“虽然有的时候会有点被动，但老师要是安排了，那(家长)肯定是必到的”(08)；“幼儿园外出的机会还是蛮多的，就两三个老师要看(护)三十多个(孩子)，都得盯着，一会儿可能这两个(打闹)，然后那边又是那几个(打闹)，也确实需要人去”(02)。

影响家长参与的示范性规范来自班级的其他家长和自己的同辈群体。家长间的参与情况可以通过参与日的到勤情况、教师在互动平台发送的活动视频、家长对教师义工招募的回应信息、儿童接送等候时间上的相互交流等途径获取，相同的身份对其行为和外显态度具有一定的形塑作用，如有家长(04)提到“大家都特别积极，都想能有机会去”。同辈群体是家长与幼儿园之间形成互动的重要桥梁。首先，在家长的择校考虑方面，因朋友推荐、有朋友在此幼儿园工作而选择让孩子在该幼儿园就读的占比不在少数，如有家长(07)提及“很多朋友的孩子都是这里上的学，比较了解幼儿园的管理，老师的素质、对孩子的责任心都很好，就选了这边”。新加入的家长也可能成为积极的推广者，使同辈群体的影响力不断得到补充，如有家长(03)表示“现在很推崇这所幼儿园，会主动跟别人去推荐，(这所幼儿园)真的很好”。

其次，因为有了可借鉴的经验，家长在参与时背负的同辈压力也更大，“进来之前已经从我朋友那边了解过了，知道大概是个什么样子，有哪些活动，朋友自己的孩子是这里读的，当时(朋友)就建议我多参与到里面来”(04)。而在活动中，有家长(07)表示：“大家都比较积极，活跃度蛮高的，参与的都很多。”还有家长的朋友圈自孩子入园之后就一直围绕着孩子展开，有家长表示，“接送小孩时，有些能聊到一块的家长就会经常在一起互动，谈谈小孩的生活啊，饮食起居方面的”(08)；“等孩子的时候，我们几个家长在外面就会经常会聊一聊”(05)。这与已有研究结果一致：在参与子女教育的过程中，父母也有机会拓展自己的社会网络[13]，但新融入的同辈群体同时也会成为社会压力的来源。

(三)知觉行为控制

知觉行为控制是指个体感知到执行某特定行为容易或困难的程度，它反映的是个体对促进或阻碍执行行为因素的知觉。家长的知觉行为控制越高，说明其感知到的不可控的因素越少，参与越容易，则参与的意向和行为更容易发生。影响家长参与的知觉行为控制可分为内部控制和外部控制两方面。

内部控制是家长对自身内部因素的感知，受家长自我效能感和知识储备水平的影响。自我效能感反映的是个体在从事特定水平的特定任务时的能力信念。[14]受访家长的参与效能感整体较高，均表示自己在参与中尚未遇到非常大的障碍。部分是因为H幼儿园为家长在参与上提供了足够大的选择空间，如校门口的文明礼仪岗家长班、户外活动家长陪同、半日开放活动家长进课堂、主题课程的家长自荐、班级和幼儿园两级家长委员会的协调与分工、节日庆典的共同准备与参加、班级和全校的定期家长会、家长学校等，家长可根据自身情况进行选择，从中体验到参与的乐趣和成就感，进而强化个体的效能感。受访者中，参与了家长委员会的6位家长的职责涉及采购、后勤保障、宣传拍摄、活动布置等，他们也均认为其选择与自身的优势或长处有关。

虽然加强与班级教师的沟通是不少家长参与家园共育的初衷，但这也对家长自身的沟通能力、知识储备水平提出了相应的要求，以保证双方互动的有效性。受访家长及其配偶不仅自身的受教育水平均在高中及以上程度，还通过阅读专业书籍、观看免费或付费的教育视频、参加专门的父母学校、积累孩子成长的实战经验等方式进行自我提升，部分家长还能在专业知识学习和实践运用之间进行反思。有家长(04)表示：“书上的是一些理念，每个小孩都不一样，完全跟着做很困难，不一定合适的，但我也会去看，我去了解一下小孩在某个年龄段是什么样一个心理，然后再去找合适的方法。”此外，幼儿园还通过线上线下的集体培训输出一致性较高的情境和符号，为家园沟通提供了基础，有效提升了家长的内部控制。

外部控制是家长对实现参与的外部资源的感知，主要受到个体工作时间、家园距离、交通便利程度和精力等因素的影响。职业生涯发展理论认为，个体需分别经历成长期、探索期、建立期、维持期和衰退期，其中，建立期的个体(25—44岁)对事业发展有较大倾注，致力于实现工作和地位的稳固。[15]以“80后”为主体的家长在其职业发展生涯上正处于快速发展与上升期，工作时间饱满且相对忙碌，在兼顾工作和幼儿园参与时偶有冲突，需要以家庭为单位内部协调时间和分工，以保障对幼儿园活动的参与。如访谈中，家长表示：“有时间肯定是都去，但真没时间，就轮一个人去。(家长)肯定要去”(02)；“我们没有参加家长委员会，有时候两个人都忙，不能保证时间，但每次义工活动都是去的。我早上是7点50到，然后做40分钟，再赶去上班”(08)。

居住地与幼儿园的距离也会对家长的参与意愿有所影响。距离较远再加上交通不便，可能会对家长的积极性产生消极影响。此外，工作日的忙碌会大量消耗个体的认知和情绪资源从而产生疲惫感，引发家长对参与活动的抱怨和抗拒，降低家长参与的质量。

(四)参与认知

研究发现，除了参与态度、主观规范、知觉行为控制会对家长的参与意向和行为产生影响，家长所持有的参与认知也在发挥作用，包括了对参与的责任认知和价值认知。责任认知与家长自身偏好的教育理念有较大关联，涉及其对家庭在儿童教育中的角色定位、对家园合作的理解和认同度等。由于本研究的受访家长均对自身参与的必要性持有较高的认同，其在参与的意向和行为表现方面更为积极。家长对参与的价值认知主要是基于儿童的反馈，与家长前期参与的经历和体验有关，通常在家长参与的反思后形成，如有家长(07)说：“我们来了，小孩会比平时更积极，兴趣也高得多，而且自信心要足得多。可能家长不在孩子还有点担心，(家长)在(孩子)就很放心，没有压力感。”

参与认知的作用路径主要是两条。首先是对家长的参与态度产生直接影响。家长若能对家庭参与的理念形成内部共识，对参与产生的价值有深度认知，则会形成更积极的参与态度，从而推动参与的意向和实际行为的发生。其次是调节外部控制对参与意向和行为的作用。当家长的外部控制较弱，在时间、精力等资源处于较紧张的状态时，家长参与的意向和行为频率会出现可预期的降低。但认同且强调参与责任和价值的个体，会积极争取家庭成员、同事朋友的配合以缓冲消极影响，如有家长(08)表示，对于幼儿园活动，会“尽量来，工作的话实在不行有时候会请同事帮个忙”，在积极性和能动性的作用下保证有质量地参与幼儿园教育。

四、结论与建议

本研究通过对H幼儿园8位中班家长的深度访谈探究影响家长参与的重要因素，发现：

第一，参与态度、主观规范和知觉行为控制是影响家长参与的重要因素，家长的参与认知直接影响其参与态度，且缓冲低外部控制对参与意向和行为的消极作用。第二，参与认知包括对参与的责任认知和价值认知，个体所偏好的教育理念会影响责任认知，对家园共育认同度高、对幼儿园教育和管理理念认同度高的家长对自我的参与要求会提升；基于儿童反馈形成的价值认知越高，家长参与的态度越积极。第三，参与态度由工具性态度和情感性态度构成，建立关系、获取信息、陪伴儿童的需求影响家长的工具性态度，积极的情感体验是家长情感性态度的主要影响因素，包括放松、愉悦和回归童年。第四，幼儿园主要管理者的理念与期望、班级教师的任务布置、其他家长和同辈群体在幼儿园事务和活动中的参与态度和行为会让家长感知到压力，进而在参与行为上呈现出差异。第五， 知觉行为控制包括内部控制和外部控制，家长的控制力越高，参与的可能性越大； 内部控制受家长参与效能感和知识储备二者的共同影响，外部控制主要受外部资源限制，包括工作时间、精力、家园距离和交通便利程度。

中班的儿童和家长处于相对稳定的状态，家长较为熟悉幼儿园的节奏和安排，这有利于剖析影响参与行为的关键因素。未来研究可考虑选取小班或大班儿童的家长，以进一步检验研究结论的解释效力，确认时间变量在其中的作用和地位。还需指出的是，这8位儿童的家庭结构以核心家庭为主，本研究结论对以隔代抚养为主要模式的家庭是否具有解释力有待进一步研究。同时，本研究选取的H幼儿园是一所坐落在中部地区的、城市的、公办性质的幼儿园，未来研究可以考虑结合区域和组织性质的差异，对不同地区、不同性质幼儿园的家园共育实践及其中家庭的参与行为进行对比研究，以进一步丰富学前教育阶段家园合作理论与实践的研究成果。

基于对影响家长参与的因素分析，在进一步推动家园合作实践中，幼儿园可考虑从以下几点着手建立深层联结。一是引导家长形成积极的参与态度，不仅基于理念的传输帮助家长认识到其参与对儿童的发展和成长具有重要作用，还应努力创设环境，以促进家长对参与情感性态度的生成。二是在幼儿园营造向家庭开放、欢迎家长入园的氛围，向家长传递共同参与、共同成长的期望，提升班级教师与家长交流、合作的知识和技能，注重对家长参与后反馈信息的收集与分析，帮助家长将感知的社会压力转变为积极参与的动力。三是将家长参与作为整体教育实践活动的一部分进行常规化管理，使内容的安排和形式的设计具有一定的稳定性，使家长可以提前规划和调整时间安排以参加活动，最大化地减少家长的时间和精力冲突；利用线上线下专题讲座、小知识分享的方式增进家长对幼儿园教育和管理理念的熟悉和理解，与家长产生互动、达成共识，提升家长的知觉行为控制力，进而稳定家园合作的基础。四是在尊重幼儿园专业权威的同时保障家长选择的空间和自主性，且在参与的项目安排上注意组织性与正式性，使家长的参与具有部分的仪式意义，成为家长、儿童与幼儿园形成紧密联结的关键中介。

同时，家长也应当积极转变自己的参与认知，从单一、被动的责任承担者和形式参与者走向深层联结的家园合作推动者和成长价值的创造者。虽然家长参与包含如监督和辅导子女的家庭作业，向教师提供子女的背景资料或向教师询问、了解子女在校的学习情形，到校园和课堂上担任义工，参与学校管理、规章制度的协商和制订等多项内容[16]，但在实践中，家长的参与多数是以儿童的直接受益为目标的，集中在前三者，而家园双方还有待在共同管理和决策参与等方面加强合作。家长在参与中对自身角色的理解可适当放宽， 应在教育理念一致的基础上积极融入监督建议权行使者的角色，结合自身专业特长和儿童的发展表现，妥善利用幼儿园的信息收集渠道提供建议。