何 立，崔 俊

(陕西师范大学教育学部，陕西西安，710062)

阅读是文明传承的必要方式，也是滋养人心灵的重要手段。近年来，阅读越来越受到政府、社会的广泛重视。2021年，中宣部办公厅印发《关于做好2021年全民阅读工作的通知》，指出要“加大服务力度，倡导家庭阅读、亲子阅读，重视保障农村留守儿童、城市务工人员随迁子女等群体的基本阅读需求”，“推动全社会形成爱读书、读好书、善读书的新风尚”。[1]兴起于20世纪70年代的读者反应理论十分重视读者在阅读中的作用，认为文本的意义需要读者自行发掘和建构，文本的意义在读者与文本互动中生成。在学龄前，幼儿读写能力的发展取决于他们自身的阅读兴趣、阅读意识、阅读习惯、语言词汇、叙事能力等方面的发展水平，幼儿早期的绘本阅读经验会直接影响他们以后的学业表现。[2]幼儿的阅读能力不是教师教会的，而是幼儿在与文本的互动交流中逐渐形成发展的，因此，从读者反应理论的视角看幼儿园绘本阅读有着独特的现实意义和理论价值。

一、读者反应理论

作为一种新的阅读研究范式，读者反应理论将传统的以文本、作者为中心转向了以读者为中心。

(一)读者反应理论的文本观

读者反应理论的代表人物斯坦利·费什在阅读文本时，常常把“这句话表达了什么意思”用“这句话做了什么”来代替。[3]他认为，作者不是一部作品的关键，文本才是在阅读舞台上与台下读者互动的主角，文本中的每一句话、每一个细节都在读者阅读文本中起着独特的作用，它不是没有生命的、需要被解释的客体，而是有生命的、能与读者互动的存在。[3]每一幅图画、每一行文字都蕴含着作者的巧思，这些巧思和绘本主人翁鲜活的形象早已脱离作者跃然纸上，等着读者发掘。如绘本《爷爷一定有办法》的故事主线是布料变小、爷爷老去，而在绘本下方，小老鼠一家的故事却方兴未艾，当读者发现这两条线索最后交织在一起时，文本埋下的伏笔豁然开朗。《爷爷一定有办法》每一处文本都在吸引着读者的好奇心，紧锣密鼓又恰到好处地推进着故事的发展。

(二)读者反应理论的读者观

读者反应理论重视读者的作用。费什认为，没有被阅读的文学作品就仿佛静止不动的宝藏，只有经过读者的开采，作品的意义才能被呈现。[4]读者的阅读观、价值观、已有的文学知识、社会习俗等构成了读者的期待视野。[5]读者以其期待视野为基础与文本产生互动，读者的主动性在阅读中可以得到较大的发挥。如幼儿带着不同的阅读目的进行阅读时，所关注到的文本也会有所不同，最终建构出来的文本意义也有所差别。文本是固定的，但却可以生成不同的意义，在读者反应理论看来，读者是文本意义的唯一来源。虽然幼儿年龄浅、经验不足，但不能否认幼儿具备一个读者的阅读能力，尤其是对于绘本这类儿童读物而言，幼儿能够很好地与绘本交流、互动。

(三)读者反应理论的阅读观

文本不是阐释的对象，而是阐释的产物，阅读便是读者与文本之间不断发生交互作用的过程。[6]阅读的过程就是读者与文本双向互动的过程。“唯书论”将书本奉若真理，认为阅读就是从书本当中获取知识或者从书本当中印证已有的知识的正确性，这样的阅读观将文本与读者置于被动的地位，读者在阅读中丧失了主动思考、发表见解的机会。阅读要培养的是人的批判性思维和独立思考的能力，尤其在学前阶段。阅读不仅是丰富知识、发展认知的途径，而且是发展言语、拓展思维的重要手段。将幼儿视作主动的、发展的个体，将文本视作需要建构的图式，将幼儿与文本放在平等的位置，鼓励幼儿在阅读中自主理解和建构文本的阅读观，是让幼儿获得批判性思维的重要途径。

二、读者反应理论视域下幼儿园绘本阅读活动存在的问题

在幼儿园的集体绘本阅读活动中，绘本文本的解释权掌握在教师手里，幼儿理解文本都是在教师的指导之下进行的。幼儿作为读者，其阅读需求尚未得到教师的重视，绘本也常被当作传递教育思想的工具。在阅读活动当中，幼儿与教师的交流多于幼儿作为读者与绘本的交流，最终导致阅读活动没有体现阅读的本质。

(一)教师掌握文本解释权，取代幼儿建构文本意义

在幼儿的绘本阅读活动中，教师往往没有关注到幼儿的能力，加上传统思想的影响，一些教师牢牢将绘本阅读的解释权握在自己手中，将绘本传达的多元思想按照自己的需要进行解释，总希望幼儿能“学到点儿什么东西”。如绘本《蚯蚓的日记》阅读活动中，教师事无巨细地解释着绘本的每一幅画面、每一处细节，比如：“小蚯蚓在钻地道的时候，同时也照顾到了地球，因为在泥土里钻来钻去，也帮助地球呼吸了，是不是？”教师想要解释绘本，结果适得其反，因为知识并不是幼儿自己从文本中探索出来的，而是直接从教师口中说出，幼儿失去了自主建构和解释文本的机会。除此之外，教师对于绘本表达的主旨、主人公的思想等作者没有言明却见仁见智的地方也容易做出自己主观的解释。如在《巫婆的孩子与女王》的阅读活动中，教师着重强调和解释当遇到麻烦时，第一个出来帮我们解决麻烦的人是妈妈，所以我们应该对妈妈表示感恩。或许这个绘本故事也可以有不同的理解，如让幼儿感受自己因好奇而犯了错误时，父母用宽容的态度来对待自己的心情。解释并不是要逐字逐句分析释义，相反，解释意味着重新建构意义。[3]但在阅读时，教师并没有给幼儿诉说他们的感受和理解的机会，而是直接告诉幼儿一个权威的“标准答案”，长此以往，幼儿就会失去对文本提出自己见解的能力，在阅读过程中再也不敢发表自己的阅读见解。

(二)幼儿读者地位不明确，幼儿的阅读需求被忽视

读者只有亲自与文本互动、交流才能完成阅读过程，这一性质决定了每个幼儿都必须作为读者，成为阅读的主体。但在实际活动中，有些教师只关注到幼儿是活动的主体，却忘记了幼儿也是阅读的主体。虽然教师给予幼儿很多的发言机会，做到了让幼儿成为活动的主体，但是阅读的主动权还是把握在教师手里，阅读的进度、阅读时的思考都由教师主导，甚至教师的提问可能都是为了提问而提问，于阅读并没有什么助益。成人阅读首先关注文字，但幼儿关注图画多于文字，能够发现更多图画上的细节。这一差异导致在绘本阅读时，教师以文字为主线的阅读方式与幼儿的习惯出现偏差，也没有给幼儿足够的时间阅读图画，幼儿的读图需求没有得到满足。在这种情况下，幼儿的阅读是从教师口中获得的阅读，幼儿成为被边缘化的活动主体，没有处在阅读的核心位置。

一些教师将整个班集体而不是幼儿个体作为阅读的主体，忽略了幼儿个体的阅读期待与需求。教师在开展绘本阅读活动时，面对的是幼儿个体所组成的抽象班集体。这个抽象集体横亘在教师和幼儿之间，使教师关注到的是幼儿集体的意志与需求，而忽略了幼儿个体的阅读感受。集体所表达出来的期待通常是单一、宽泛、不具体且容易满足的。当教师满足这些需求时，就会产生幼儿阅读需求已经达成的错觉，而忽略幼儿个体的阅读需求，忽略幼儿更加具体、更加多样的阅读需求。

(三)绘本使用偏向工具化，幼儿缺少与绘本的交流

在实际活动中，绘本往往成为教师传达教学思想的工具。教师常常介入幼儿与绘本的交流中，主导着整个绘本阅读活动。在《十一只小猫做苦工》的阅读活动中，教师每到“牌子”的地方就会提问“牌子上写着什么”，幼儿会纷纷举手说出牌子上的文字。原本是幼儿与文本的互动，变成了幼儿通过教师间接与文本互动，而在教师的引导之下，幼儿的关注点变成了图片中的文字，“令行禁止”“不守规则就会有不好的结果”的思想在一次次的重复当中传达给幼儿。教师将绘本当作阅读工具使用，使绘本只能发挥工具性价值。幼儿操作绘本、翻阅绘本的机会都被教师掌握，无法停留在绘本的某一处，只能跟着教师的脚步往前赶，无形中失去了很多与文本形成共鸣的机会。

幼儿具有与绘本交流互动的能力，但幼儿主动发起的互动常常被教师忽视或禁止。如在绘本《汤姆的生日》阅读活动中，有一名幼儿突然主动举起手，指着图片上的生日蛋糕说：“生日蛋糕上面是四根蜡烛，汤姆是四岁，等明年就是五岁了，就应该有五根蜡烛。”这就是文本中的“四根蜡烛”引发了幼儿的思考，幼儿在此基础上提出了“五根蜡烛”的推测，这是一次文本与幼儿的对话，但教师并没有看到这一阅读的实质，仅简单表扬幼儿“观察仔细”后，继续开展活动。这样，幼儿就缺少了与绘本交流互动的机会，阅读就难以达到更高的层次。

三、基于读者反应理论的幼儿园绘本阅读改善策略

文本的意义需要读者建构。教育者不仅要相信幼儿有与文本互动的能力， 而且要尊重幼儿的阅读主体地位，让幼儿自主建构文本，并为幼儿营造平等、宽松的阅读氛围，引领幼儿在阅读中体会精神的满足。

(一)教师放权：倾听幼儿自主建构文本

教师对文本的解释都来自自身的阅读体验，具有很强的主观性，这并不意味着幼儿也一定要获得同样的阅读体验才能算是达到阅读效果。相反，幼儿有自主建构文本的能力，由于知识、经验等原因，建构文本或许会有偏差，但教师的任务是匡扶幼儿建构文本，而不是替代幼儿建构文本。在绘本阅读中，教师应当认识到阅读并没有一个统一的解释和标准，教师也不代表着权威的解读。幼儿只有从自己的视角解释和建构文本才能与绘本的“儿童性”碰撞出更多童趣，因为“许多绘本的人物塑造、故事情节铺陈、结构安排、构图、版式及装帧设计，全面充分地考虑了儿童的接受和阅读趣味”[7]。教师可以相信幼儿具有建构未完成的图式的能力，减少对绘本的过度解读，不必逐字逐句地解读作者想要表达的意思，运用“留白”的艺术，点到为止地为幼儿留出思考的空间，这种“戛然而止”反而能激发幼儿想象和探索的兴趣，使静态的文本“活”起来。同时，教师对幼儿也要留有足够的耐心，接纳幼儿天马行空的想象。幼儿在建构文本时或许会有稚嫩甚至偏离现实之处，但从幼儿的知识体系出发，所有的解释对于幼儿来说都是合理的。教师应当理解、支持幼儿，不要急着否定幼儿的想法或急着将幼儿的思想禁锢在现实的轨道中。教师“放权”并不意味着完全将文本交给幼儿自行解读，而是要以引导的方式在阅读的关键之处画龙点睛。

(二)尊重幼儿：帮助幼儿调动阅读经验

尊重幼儿的阅读主体地位是发展幼儿阅读能力的前提。“绘本阅读不同于一般阅读活动，绘本阅读强调幼儿的‘读’，而不是教师的‘教’，在这个过程中要求凸显幼儿的主体性，尊重幼儿的选择，允许幼儿对绘本的观察和理解不同于老师。”[8]教师在观念上应该对阅读的主体有清晰的区分，在宏观上把握幼儿整体的阅读需要，在细节上照顾幼儿个体的阅读需求。同时，教师要关注到幼儿作为阅读主体与作为阅读活动主体的区别，不要让看似热闹的主体性活动替代幼儿的阅读行为。尊重幼儿的阅读主体地位是帮助幼儿建构文本、与文本互动的必要前提，幼儿与文本互动则需要调动已有的生活经验与阅读经验。有些教师在进行绘本阅读活动时，会较多地引导幼儿调动生活经验而不是阅读经验，如教师在带领幼儿阅读《汤姆的生日》时，会询问幼儿“你过过生日吗”“你是怎样过生日的”，于是接下来的活动环节就成为幼儿的生日经验分享会，整个阅读活动与阅读的文本之间的联系并不紧密，幼儿之前的阅读经验并没有被有效运用在阅读活动中。教师在阅读活动中应遵循幼儿的阅读习惯，多让幼儿观察图片，甚至可以让幼儿在已经读过的相似绘本中建立联系，引导幼儿与文本互动，产生新的阅读体验。

(三)回归阅读：引领幼儿畅游精神世界

让绘本阅读回归到阅读本身，最重要的就是把握好绘本阅读的层次和教师在绘本与幼儿之间的比重。在绘本阅读的活动当中，阅读的层次并不明显，幼儿一边了解绘本讲了一个什么故事，一边要思考教师提出的问题。在教师讲完绘本故事后，这个绘本似乎就完成了任务，失去了再次被阅读的意义。教师在观念上应当改变将绘本当作工具使用的思想，看到绘本本身所具有的阅读价值，在绘本阅读活动中尽可能丰富阅读层次，让幼儿在每一个层次都有所收获。教师也应当避免把文本中重要的部分架空出来，忽略其他经典的细节，做出任意的诠释。同时，虽然绘本是客体，教师和幼儿是主体，但阅读在本质上还是读者与文本的互动过程，在文本面前，教师和幼儿都是读者。文本与读者的互动是双向的，作者给出的信息不是客观答案，他给一点提示又收回，每一个节点都有他的使命，激发读者继续阅读。[4]因此，教师可以让绘本发挥自己的魅力，和幼儿共同建构起精神世界，让幼儿在绘本精美的图片、巧妙的故事情节、耐人寻味的细节中自主探索故事，全身心地投入文本当中。