陈梦瑶

(上海师范大学学前教育学院，上海，200234)

OECD(Organization for Economic Co-operation and Development，经济合作与发展组织)自1996年起开始关注“早期教育与保育”，该组织发布了多份“强势开端”系列专题报告，从不同角度出发为其全部成员国儿童早期教育与保育政策的制定、质量提升提供跨地域的信息与分析。[2]本文聚焦OECD强势开端教师教学国际调查项目(Staring Strong Teaching and Learning International Survey，简称TALIS项目)的研究结果《提供优质的早期教育与保育》，对其进行系统梳理与分析，以期为我国进一步加强学前教育师资建设、提升保教质量提供借鉴与参考。

一、《提供优质的早期教育与保育》的研究背景

TALIS项目是OECD首次针对幼儿保教人员的大规模国际调查项目。2019年10月，OECD发布《提供优质的早期教育与保育》报告，该报告是该项目2018年的研究结果。TALTS项目对智利、丹麦、德国、冰岛、以色列、日本、韩国、挪威和土耳其9个国家至少1620所幼儿保教机构(涵盖面向3岁以下儿童的托育机构和面向3岁及以上儿童的学前教育机构)的工作人员和领导者进行问卷调查，旨在揭示幼儿保教人员的保教实践、儿童发展信念、职业态度以及保教机构结构特征等可能影响保教质量的各种因素，为各国有效提升保教质量提供政策改进依据和相关建议。[3]

二、《提供优质的早期教育与保育》的核心内容

(一)师幼互动和亲师互动是影响保教质量的核心因素

TALIS项目显示，影响保教质量的主要因素是过程质量，包括保教机构内儿童、保教人员和家长/监护人之间的互动等。[3]随着保教人员与儿童的互动更加积极，或保教人员提供更多高质量发展教育活动的机会，儿童在经济、社会、文化和教育环境中也会具有更高水平的识字和计算能力，以及更加良好的行为表现和社会技能。

与家长的交流沟通也是保教人员互动水平的重要衡量指标。《提供优质的早期教育与保育》显示，父母的参与特别是“父母能否确保孩子高质量的家庭学习并与保教人员进行良好沟通”，与孩子以后的学业成功、社会情感发展和社会适应具有密切的关系。《提供优质的早期教育与保育》的调查结果发现，目前“亲师互动”的重要性多在保教人员的职前培训中被予以充分强调，却较少在教师专业发展中被考虑与重视。此外，对不同类型保教机构的调查表明，与学前机构相比，托育机构中的工作人员与家长交流有关儿童的日常活动以及发展信息等更为常见，明确鼓励家长和儿童在家共同娱乐或开展学习活动的保教工作者仅占很小比例。与其他国家相比，韩国保教机构的幼教工作者更加重视同儿童家长的有效沟通，并大力倡导父母参与到儿童的学习与发展中来。

(二)保教人员的受教育程度和专业发展培训是提升保教质量的重要因素

《提供优质的早期教育与保育》的调查结果显示，研究参与国保教机构中的保教人员以女性为主，保教人员受教育程度与保教质量之间存在正相关关系。《提供优质的早期教育与保育》对保教人员资历的调查结果表明，大多数保教人员通常完成了中学以上的教育，其中，日本(约99%)、韩国(约97%)、土耳其(约92%)的保教人员接受高等教育的比率较高。根据调查结果，受教育程度较高的保教人员往往会为儿童提供更多的个人支持，并致力于针对不同儿童采取适宜性早期教育实践。此外，与受教育程度较低的保教人员相比，高学历保教工作者更乐于通过参加各类专业发展活动来坚定教育信念，提升保教能力，并最终实现保教质量的提升。

在受教育程度相当的情况下，教师培训是大多数国家提高保教质量的重要措施。根据《提供优质的早期教育与保育》的调查，与没有接受过专业培训的保教人员相比，有过培训经历的保教人员往往更会以提升保教质量为目标，致力于调整其现有的工作理念和实践，以支持所有儿童的学习与发展。此外，这类保教人员还会对其参与的培训做出进一步的讨论与评价，并在此基础上对后期专业发展活动的内容形式等提出新的希冀。超过75%的保教人员表示其参与的培训活动均以儿童发展为主要培训内容，涉及促进教师提升保教实践的培训相对较少。一些保教工作者明确表示，希望参与“关注特殊群体，保障更多儿童享有优质保教”类的专业发展培训，如“如何与有特殊需求的儿童进行良好互动，如何满足来自处境不利家庭的儿童和移民儿童等特殊儿童群体的需要”等。[3]

(三)虽然保教人员工作满意度总体较高，但缺乏社会认同感

总体而言，保教人员普遍有较高的工作满意度。 大多数保教人员表示，他们明显感受到来自儿童、父母或监护人对自己的重视，然而，关于受社会重视程度的报告相较于前者则低得多。[3]保教人员的社会认同感对于保教质量的提升至关重要，《提供优质的早期教育与保育》的调查显示，当保教人员更受社会重视时，他们也更倾向于采取因材施教等有利于儿童发展的保教策略。此外，在薪资水平方面，只有不到五分之二的保教人员表示对其薪资感到满意。OECD国家学前教育教师的工资仅占其他领域受过高等教育的全职工人工资的78%。

(四)培养儿童“与他人合作的能力”位居保教人员的儿童发展信念首位

保教人员的儿童发展信念也显示出一定的趋同性，即在列举对儿童发展至关重要的技能和能力时，与他人轻松合作的能力位居首位。[3]70%的保教人员表示在其日常工作中经常采取有助于儿童社会情感(如与儿童谈论感情和鼓励儿童相互帮助)和语言发展(如鼓励儿童相互交谈、唱歌或开展韵律活动)的教学策略。而知识性技能，如阅读、写作、算数、科学等则较少被关注。此外，语言技能、基于好奇心的探究能力和创造性思维能力也被视为与儿童的积极发展息息相关。《提供优质的早期教育与保育》中对冰岛、日本和挪威保教机构的调查显示，保教人员在语言和数学教育的侧重上显示出较大差异，而智利、韩国和土耳其则更重视儿童的全面发展。

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(五)处境不利儿童未得到特别关注

尽管部分国家保教机构有为处境不利儿童提供更多服务的意识，但总体来看，面对一般儿童与处境不利儿童时，分配给处境不利儿童的工作人员数量或质量并未产生显著倾斜，即并未特别关注处境不利儿童。[3]

TALIS项目根据处境不利儿童的集中程度，对保教机构的背景指标进行调查。结果显示，大多数国家保教机构内处境不利儿童的分布并无明显的城乡差异。除智利外，所有研究参与国保教机构的负责人均表示，其所在机构招收了约10%的处境不利儿童。为处境不利儿童提供高质量保教是各国扩大优质保教涵盖范围、提升保教质量的有力途径。但调查结果显示，大多数国家对保教人员的任教资格具有明确规定，却很少有国家对儿童享受保教做出权利保障。除丹麦、挪威和德国的保教机构近年来尝试关注处境不利儿童，通过立法、减免保教费用等措施协助低经济家庭进行补偿教育，为此类儿童提供优质保教外，其余调查参与国较少在此方面做出探索。尽管处境不利儿童在其分布上并未体现明显的城乡差异，其所在机构与一般保教机构在结构特征上也并未产生巨大差距，但部分家长无力承担保教费用、部分儿童难以获得优质保教的问题尚未得到有效关注。

(六)公立保教机构基于教育公平原则面向所有儿童，私立保教机构自治度更高、保教过程质量更优

不同性质的保教机构提供的保教服务呈现出一定的差异。总体而言，公立保教机构由国家进行财政投入，更多负责“托底”，即保障所有儿童平等参与保教。而私立保教机构经费多来源于社会或儿童家长，相对拥有更多的自治权，其目标是提供更加差异化的保教服务，促进部分儿童更好地发展。[3]

《提供优质的早期教育与保育》的调查显示，各国保教机构办学性质占比不尽相同。冰岛、以色列、丹麦和土耳其的公立保教机构占比高(80%以上)。相比之下，德国、日本和韩国的保教机构则以私立为主。总体而言，来自调查参与国的数据表明，与其他教育阶段相比，在学前教育阶段，私立机构更为普遍。

公立保教机构和私立保教机构的主要区别在于以下三方面。其一，机构的自治程度。《提供优质的早期教育与保育》的调查显示，与公立保教机构相比，私立保教机构拥有更大的自治权，具体表现在私立保教机构的领导者和其他保教人员在机构人员的录用与解聘方面拥有更大的决策权。根据调查结果，四分之三的私立保教机构领导者表示他们和其他保教人员在任命或雇佣职工方面发挥了决定性作用。而在公立保教机构中，仅有不到一半的领导者认为他们和其他保教人员拥有录用、解聘、任命等决策权，在确定职工薪资标准方面也出现了类似的差异。同样，在决定机构预算分配上，相较公立保教机构的领导者(45%)，私立保教机构的领导者(59%)更多表示他们和其他保教人员在该方面具有决策权。

其二，提供早教服务的对象。调查显示，相较于私立保教机构，公立保教机构招收更多的处境不利儿童。据统计，智利、土耳其和以色列的公立和私立保教机构之间差异最大。智利79%的公立保教机构为处境不利儿童提供服务，而为处境不利儿童提供服务的私立保教机构仅占45%。在土耳其，在为处境不利儿童提供保教服务的机构中，公立机构占比34%，私立机构占比7%。以色列为处境不利儿童提供服务的公、私两种学前机构分别占比15%和3%。丹麦学前教育机构也呈现出类似的状况。处境不利儿童多集中在公立保教机构，这部分可归因于私立保教机构可能会制订更多的准入机制(如高费用)，从而将处境不利儿童排除在外，仅招收家庭社会经济地位较高的儿童。

其三，早教服务质量不同。尽管各个国家保教机构过程质量的具体方面各不相同，但《提供优质的早期教育与保育》的调查显示，总体而言，公立保教机构的过程质量低于私立保教机构。德国公立学前教育机构的保教人员对儿童亲社会行为和情绪情感发展的支持力度远远低于私立机构。挪威公立托育机构的保教人员表示较少采取措施促进儿童情绪情感发展。丹麦公立托育机构的保教人员表示，相较于私立托育机构的保教人员，他们对儿童读写能力和计算能力的关注程度较低。冰岛私立和公立保教机构的保教人员均表示，他们较少支持儿童计算能力的发展。此外，对挪威学前机构和丹麦托育机构的调查显示，在与儿童监护人沟通交流方面，公立机构远不及私立机构，即私立机构保教人员更多鼓励儿童家长参与到机构保教中来。

三、《提供优质的早期教育与保育》对我国发展早期教育与保育的启示

(一)幼儿园应在鼓励师幼、亲师互动的基础上，进一步提升师幼、亲师互动质量

师幼互动作为影响保教质量的直接因素，其贯穿于儿童一日生活的方方面面。良好的师幼互动会对塑造儿童良好的行为表现以及提升他们的社会能力等产生积极效果。因此，鼓励积极有效的师幼互动已成为当下学前教育的基本共识之一。提供有质量的师幼互动势必涉及教师受教育程度、教师自身素质、师幼比例等因素的协调。

此外，为有效促进儿童在保教环境中的学习与发展，教师在制订教学策略时纳入儿童父母或监护人的意见也尤为重要。与家长保持良好的伙伴关系不仅有助于保教人员更深入地了解儿童，也有助于为家长提供更适宜的教育支持。特别是面对处境不利儿童或移民儿童时，有效的家园互动影响颇深。

因此，幼儿园首先应致力于宣传亲师互动对幼教工作的必要性和重要性，进一步加强幼儿教师对该理念的认同与肯定，从而真正使亲师互动成为幼儿教师的保教信念之一。其次，幼儿园应通过职前培养、职后培训等方式提升幼儿教师的教育能力，锻造幼儿教师良好的职业素质，为有效的亲师互动奠定良好基础。创新亲师互动方式是当务之急，幼儿园作为重要的互动场所，应主动搭建线上线下均可开展的家园互通平台。最后，要善于挖掘和利用潜在的家长资源，丰富亲师互动的内容与形式。由于家长从事各种不同的职业，具有各自的职业特点和专业技术，幼儿园可以提供机会，鼓励家长走进幼儿园参与幼儿园管理与评价，让家长与园长和教师形成优势互补。[4]在对保教人员进行专业培训时，幼儿园也应充分考虑家长的意见，确保在职前和在职教育与培训计划中充分促进家长和保教人员的互动交流，从而为儿童身处的保教环境与其家庭环境之间架起一座桥梁，共同促进保教质量的提升。

(二)完善薪资设置，提升行业地位，提高幼儿教师社会认同感

已有研究显示，幼儿教师职业认同与社会支持之间呈显著的正相关，幼儿教师社会支持对职业认同有显著的正向预测力。[5]薪资待遇作为社会支持的重要方面之一，在一定程度上会影响幼儿教师的工作积极性和工作满意度，同时也会对幼教工作者的职业认同感以及优质保教的提供产生间接影响。因此，合理的薪资设置应成为当前完善幼教事业的重中之重。首先，应提高幼儿教师的薪资待遇，留住在职教师的同时进一步吸引高素质人才投身幼教事业。其次，应致力于缩小幼儿教师之间的薪资差异，真正意义上实现同工同酬，从而加强幼儿教师同事之间的合作，提高保教机构中的关系质量。最后，应通过完善薪资设置吸引男性参与到保教事业中来，改变幼教工作者性别分化严重的现状。

幼儿保教领域的长期目标应是确保其财政计划支出与其他教育水平持平，在此基础上提升行业地位，进而加强社会公众对幼教工作者的职业认同感。我国幼儿园应将“人文”理念根植于园本管理之中，凸显“园本”之人本性特点，变理念为行动，基于生命关怀理念，关注每一名教师的生命特性和主体地位。[6]同时，应以政府宣传为主导，辅之以舆论科普等方式，消除大众对幼儿教师的不良观念，真正使公众了解培养和培训合格幼儿教师的长期性与复杂性、意识到幼儿教师劳动的艰辛性和工作的繁杂性、领悟到幼儿教师素质对于促进儿童发展和提升保教质量的关键性与必要性，进而从根本上尊重幼儿教师的独特地位。

(三)关注处境不利儿童，减轻不利处境对儿童发展的不良影响

差异性平等的正义价值理论认为，“在社会的所有部分，对每个具有相似动机和禀赋的人来说，都应当有大致平等的教育和成就前景，那些具有同样能力和志向的人的期望，不应当受到他们的社会出身的影响”[7]。这一主张强调政府主导的“再分配”对消解因先赋性不平等的社会出身和自然禀赋等因素对个体生活境遇造成不利影响的重大作用，并提出对于因先赋性出身和自然禀赋造成的不利处境者，应采取一种有利于不利处境者获取平等权利的非均等化的倾斜性安排，而教育作为“获得资源的资源”，是对处境不利者实现“再分配”的重要手段。[8]TALIS项目旨在给所有儿童一个良好的开端，即致力于保证教育各环节的平等。但完全一致和丝毫不倾斜仅代表均等而不意味着平等，处境不利儿童需要政策的“关怀”与“倾斜”。倾斜式补偿教育的起点是提供高质量的保教服务，这不仅可以帮助所有儿童在其受教育历程上有一个良好的开端，而且有助于减轻来自不同背景的儿童之间的潜在不平等。

我国的处境不利儿童主要包括农村留守儿童和城市流动儿童。[9]对于这些处境不利儿童而言，早期教育是保障其良好成长的开端。因此，相关部门应充分考虑到处境不利儿童的现实情况，尽可能保证处境不利儿童占比较高的机构拥有足够的人力和其他资源，或适当降低入学门槛。例如，提供免费教育或减少部分家庭的教育经费、为处境不利儿童选择距离父母工作地点较近的保教机构、机构的开放时间充分考虑父母的工作时间等。此外， 相关部门应致力于确保所有儿童都能获得高质量的保教服务，尽量创造条件为处境不利儿童提供优质教育，并在需要时配给资源，提供额外的支持。在家庭环境和社会支持不太有利的背景下，幼儿园应在政府的政策扶持下致力于保障儿童入学、减免相应费用，提供高质量的保教服务，合力减轻不利处境对儿童发展的影响，从而为弱势群体的未来保驾护航，促进所有儿童在机会平等的环境下获得学习与发展。

(四)积极重视并支持民办园的发展，鼓励其提供有质量的普惠性服务

《提供优质的早期教育与保育》的调查结果显示，私立保教机构往往可以提供更加优质的保教服务。在国家政府扶持下，我国公办园的发展较好。2010年，我国首次将“政府主导、社会参与、公办民办并举”的“一主多元”机制作为发展普惠性学前教育的重要方略。[10]在此基础上，学前教育事业发展成效显著。一方面，大量普惠性幼儿园的崛起为解决“入园难”“入园贵”等问题贡献了力量；另一方面，部分非普惠性民办幼儿园的发展比较困难，得不到普惠政策的支持使得这类幼儿园不能为教师提供优质的工作环境和理想的薪资待遇，很难吸引优质的师资、提供优质的保教服务。如今，民办园依旧是我国办园体制的重要力量之一。而我国的民办园呈现两极分化趋势，即部分贵族幼儿园收费高昂，提供优质保育，很多普通民办园则生存艰难，质量不佳。2020年，《中华人民共和国学前教育法草案(征求意见稿)》(以下简称草案)面向社会公开征求意见，第十八条就办园体制做出了明确划分，并特别强调了普惠性幼儿园在提供普惠性学前教育服务方面的重大责任。草案第十五条特别指出，各级人民政府除举办公办园以外，也应支持民办幼儿园提供普惠性服务，为学前儿童提供公平而有质量的学前教育。上述主张无不在强调公办园与民办园在提供优质保教、保障儿童享有平等受教育机会方面的重大责任。总之，相关部门要积极重视并支持民办园的发展，鼓励其提供有质量的普惠性服务，如通过构建民办幼儿园进入普惠性学前教育的准入机制、激励机制，促进“有质普惠”与“良知营利”的携手并进等。[11]这样，在政府支持和公众信任的基础上才能最终实现以儿童为本、以社会为先的有情怀的民办幼教。