吴萍娜

（福州职业技术学院学生工作处，福建 福州 350108）

据统计，我国目前特殊教育高中班（部）共有103个，在校听力障碍学生（简称听障学生）达6 083人。全国有12 362名残疾人被普通高等院校录取，2 053名残疾人进入高等特殊教育学院学习。进入高等教育阶段的残障大学生兼有残障人和大学生的双重特征，是高等教育中的特殊群体。面对大学更加自主探索性的学习和更为开放的人文环境，听障大学生适应大学生活往往有较大困难，在学习、生活、人际等方面面临更多挑战和心理困扰，如较高水平的抑郁症状，更加低自尊；社交能力较差，较难获得社会支持；生活满意度也较低[1-2]。核心自我评价（CSE）是个体对于自我价值和能力基础的、综合的评价，是一种高阶、稳定的人格特质，是个体对自身能力和价值最基本的综合评价，是应用心理学和组织科学中一个新兴概念，它可能是提升残障人士主观幸福感更全面、积极的因素。高核心自我评价的个体一般具有良好的自我调节能力、积极的自我评价和高自尊、高情绪稳定性、高自我效能感和高内控性[3]。Zuo B等[4]的研究发现，压力生活事件可通过核心自我评价的中介作用影响大学生的抑郁水平。高核心自我评价是缓冲压力的一个保护性因子，对于残障人士以及由于残疾和生活境遇而承受额外压力的人来说，发展高水平的核心自我评价尤为重要，这能使其有效应对生活中可能遇到的各种挑战。因此，了解听障大学生这一特殊群体的核心自我评价，并探讨听障大学生核心自我评价优化的途径，对于高等教育中的特殊群体教育具有重要意义。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

根据研究目的，研究者向福州某高职、南京某本科有招收听障学生的两所院校的听障大学生进行随机抽样，共发放电子调查问卷541份，回收有效问卷526份，有效回收率97.23%。研究对象的人口学特征见表1。

表1 研究对象的人口学特征（n=526）

1.2 研究方法

1.2.1 调查工具 采用杜建政等人根据Judge等编制的核心自我评价量表修订后的中国版核心自我评价量表进行调查。该量表没有分量表，只有总分，共10道题，采用李克特5级计分，从1分（完全不符合）到 5分（完全符合）。量表的第 2、3、5、7、8、10题为反向计分项目，总分值为10～50分，量表分数越高，表明核心自我评价水平越高。在杜建政等[5]的研究中，该量表的克隆巴赫α系数为0.83，本研究中该量表的内部一致性系数为0.84。

1.2.2 统计方法 运用SPSS 20.0软件对数据进行分析处理。

2 研究结果

2.1 不同性别听障大学生核心自我评价与常模比较（见表2）

表2 不同性别听障大学生核心自我评价与常模比较（±s，分）

表2 不同性别听障大学生核心自我评价与常模比较（±s，分）

注：***P＜0.001

性别 得分 常模t df 均值差值男女核心自我评价30.950±7.064 31.216±4.839 31.086±6.029 38.37±5.60 36.05±5.21--16.873***-16.353***-257 267--7.420-4.834-

对听障大学生的核心自我评价总分进行分析，发现最高分与最低分之间的差距为40分，平均得分为（31.086±6.029）分。进一步将男、女听障大学生的核心自我评价与杜建政等[5]研究中的在校普通健听男、女大学生常模进行比较，结果发现，听障男、女大学生的核心自我评价显著低于普通健听在校男、女大学生常模（P＜0.001）。

2.2 不同性别听障大学生核心自我评价的比较（见表3）

表3 不同性别听障大学生核心自我评价的比较（±s，分）

表3 不同性别听障大学生核心自我评价的比较（±s，分）

t男（n=258）P核心自我评价 31.216±4.839女（n=268）30.950±7.064-0.504＞0.05

由表3可知，不同性别听障大学生在核心自我评价上不存在显著差异（P＞0.05），但女生的得分高于男生。王春[6]在听障中学生的相关研究结果中也获得了类似结果。

2.3 不同学历层次听障大学生核心自我评价的比较（见表4）

表4 不同学历层次听障大学生核心自我评价的比较（±s，分）

表4 不同学历层次听障大学生核心自我评价的比较（±s，分）

t本科（n=261）P核心自我评价 30.770±5.119高职（n=265）31.406±6.8261.211＞0.05

由表4可知，本科听障生和高职听障生在核心自我评价上不存在显著差异（P＞0.05），但本科学历层次得分高于高职学历层次。

2.4 目前是否具备听力对听障大学生核心自我评价的影响（见表5）

表5 是否具备听力的听障大学生核心自我评价比较（±s，分）

表5 是否具备听力的听障大学生核心自我评价比较（±s，分）

无听力（n=267）t P核心自我评价 31.703±5.319有部分听力（n=259）30.487±6.602-2.322＜0.05

数据表明，具备部分听力听障大学生的核心自我评价优于无听力听障大学生的核心自我评价（P＜0.05）。

3 讨论

3.1 听障大学生的核心自我评价水平较高

本研究显示，听障大学生的核心自我评价处于中等偏上水平，即听障大学生具有较高的自信心和自我价值感。但与普通健听大学生相比，男女听障大学生的核心自我评价更低（P＜0.001）。听障大学生的自我评价水平并没有因为自身的身体缺陷而过低，反而拥有中等偏上的自我价值感和评价，出现这一结果与我国的残疾人教育长期受到国家、政府的高度重视密切相关。《教育部2019年工作要点》指出，要给残疾学生特别扶助和优先保障，提升残疾人受教育水平，从国家到省市等相关部门为包括听障生群体在内的残障人群提供了各种支持性政策，残障人士不仅享有平等的普通教育机会，还能接受高等教育。近几年来，高校逐渐完善、提升了听障生的无障碍学习和生活环境，这让听障生感受到被接纳、被尊重，对自己的评价也慢慢提高了。再者，现代医学的发展使人工耳蜗和助听器等补偿工具逐渐普及化，这降低了听障群体的听力和语言损伤程度，使得听障大学生有机会、有可能像健听大学生一样感受、探索人生，享受生活。但在值得欣喜的同时，本次研究中也看到，尽管听障大学生具有较高的核心自我评价，但与普通健听大学生群体相比仍较低且差异明显。听力障碍使听障大学生只能更多地依靠眼睛来看、来观察，难免具有片面性和主观性，与普通健听大学生交往也受到较大限制，这些都容易使他们产生自卑感，核心自我评价低于普通健听大学生。

3.2 具备一定的听力，有助于提升听障大学生的核心自我评价

本研究显示，佩戴助听器等辅助仪器后有一定听力的听障大学生的核心自我评价显著优于完全失去听力的听障大学生（P＜0.05）。现代医学技术的发展及社会、家庭对听障群体的关注，让听障人群有机会通过佩戴助听器、植入人工耳蜗以及语言训练康复等获得一定的听力，这无疑拓展了听障人群的内外信息资讯，架起了与普通健听人群交往的重要桥梁。丰富的信息输入、温暖有力的人际社会支持都让佩戴助听器等辅助仪器后拥有一定听力的听障大学生更加肯定自我，对于自己成功完成各种任务更具信心和能力，具有更多元的积极情绪调节方式，更相信自己是有能力的，相应他们的核心自我评价也越高。

4 发展听障大学生核心自我评价的对策建议

尽管目前尚无可直接应用于残障人群的核心自我评价干预措施，但目前针对与核心自我评价相关的4个特征所制定的心理社会干预措施已在临床康复中实践，这4种核心自我评价的特征在康复文献中已有了较成熟的研究。Susan Miller Smedema等关于“听障大学生的核心自我评价与生活满意度关系研究：中介模型评价”的研究证实，压力感知、积极情绪、社会支持对听障大学生的核心自我评价和生活满意度有着完全的中介调解作用[7]，这为制订听障大学生核心自我价值的干预策略提供了切入点。

4.1 推进残健融合教育，提高听障大学生适应能力，增强自我效能感

相对松散的大学环境并不是残障学生习惯的学习生活模式，这对于他们在适应大学生活的过程中可能是一种潜在的干扰。针对残障大学生，高校应促进残健融合教育，创设共享的学习、活动环境，帮助听障大学生更积极、更低压力地去适应大学学习生活中的各种挑战。一种解决残障大学生可能面临的适应困难的途径是，高校全员在整体教育环境中采取更积极的方法，即积极教育。如Oades等积极教育所指“创设和发展使学习者能够参与到既定课程中的教育环境，促使学习者在知识和技能的学习之外增进自己和他人的幸福感”。高校教学中践行因群而异，应根据听障生的信息接收特点，教师多形式地呈现学习材料。这有利于减少残障学生对残障设备环境的依赖，有助于提高他们的自信心（自我效能感）和学习中的个人自控感，进而提高残障学生的整体核心自我评价，还可以适时、恰当地创设社会学习情境。尽管听障生理论基础水平参差不齐，但动手能力普遍较强，因此对于一些操作性强的课程，教师在授课形式上可以尝试听障生和普通健听大学生同课堂，以组建人际互助学习小组的方式来授课，提高听障生的参与度和自信心[8]。另一种具体方法是，由教师和大学管理人员从通用设计的角度来优化教育环境。通用设计基于“当知识以各种形式和视角被学生感知接受时，所有学生的学习成效都会得以增强”的理念，促进了基于优势、对多样性敏感的学习方法的发展。传统形式下残障大学生的大学环境往往侧重于解决学生的个人问题和残障劣势，通用设计致力于为残障学生打造无障碍空间，在课程中体现与学生目标、教学方法、教材和学生综合评价相关的灵活性与创新性；强调在教学实践中以灵活的方式呈现教学信息，以激发学生内在更为持久、自发的学习动机，促使学生吸收并外化、运用所学知识和技能；减少教学中的障碍，学校和教师不仅为残障学生提供各种支持，而且保持对残障学生的高成就期待，为他们创设各种挑战。在残健融合教育的环境下，听障学生与健听学生享有共同的学生活动资源，他们逐渐有了认同感，找到了归属感和自我价值感。这些心理素质的提升有助于促使听障学生较快适应大学生活，实现从中学生到大学生的角色转换，在大学生活中慢慢找到自己的发展目标。

4.2 营造积极的校园人文生态环境，帮助听障大学生发展自我管理的能力，提升自尊感

许多残障学生在整个小学和中学阶段都得到了父母和班主任的大力帮助，一旦他们进入大学，就必须学会为自己做决定、自我决策。学校和院系相关部门在积极对听障群体进行宣传时，应去除特殊群体的标签化，体现尊重和交流，而不只是同情和关爱。高校应创设适合听障生发挥特长、展示自我的机会和平台，并鼓励听障生积极展示自己的风采。这种真实、平等的竞争环境有助于听障生更清晰地感受到自己作为一个正常个体的存在，激发更多潜能。高校应分阶段递进式地组织听障大学生参加专业社会实践，锻炼他们自主自助的能力，在实践中积累服务他人、服务社会的本领，逐渐增强对自身能力和价值的肯定，促进其在心理上复健，提升核心自我评价。

4.3 拓展听障大学生的社会支持网络，培养听障大学生积极有效的交往能力

已有研究表明，听障学生的心理健康水平受到社会支持因素的影响。韩文娟等[9]的研究表明，听障大学生社会支持与心理健康显著相关。进入大学后，听障大学生除了学业，也需要学会与辅导员、舍友、朋友甚至恋人的有效社交技能，并将这些社交能力迁移到与普通健听师生的交往中，为今后更好地融入社会做准备。学校相关部门和院系可通过举办一些讲座和线上宣传等为普通健听大学生普及听障常识，增进大众对听障群体的了解和接纳；还可以开设一些基础手语选修课，组建学生手语社团，让手语教师或听障大学生教普通健听大学生一些日常基本手语。此外，高校在各方面条件成熟的基础上，应尽可能地将所有学生组织和社团向听障大学生开放，使听障大学生平等享有选择学生组织或社团的权利。这些方式既有助于促进高校融合教育的发展，又使听障大学生有更多机会学习、发展人际交往技能。

4.4 开展积极心理学视角下的听障大学生心理健康教育

积极心理学致力于关注和发展个体积极的人格、情感体验以及社会支持，倡导采用更包容的态度和欣赏的眼光来看待每一个独一无二的个体，关注并帮助社会个体找到自己的人生价值和意义。开展积极全员心理教育。作为听障群体中的“佼佼者”，听障大学生本身拥有其特有的优势及积极的人格品质。积极心理学的视角秉承“问题本身不是问题，如何看待问题才是问题”，高校各级管理人员、教师、后勤教辅人员在开展学生教育、服务工作时应有意识地避免以问题导向为核心的传统认知模式，不要给听障群体贴上诸如“特殊”“难理解”“无法沟通”等负面标签，应制定一套多元的协同工作方案，将增强自尊心、情绪稳定性、控制点和一般自我效能感的干预措施与自我决策技能培训相结合，以提高学生的整体核心自我评价水平。高校心理咨询中心在为听障生群体提供咨询服务时，可以采用积极资源取向的咨询和干预，引导听障大学生关注自身的特性、能力及胜任力，强化他们“例外”“特别”的积极心理体验，激发他们的内在成长动力。

5 本研究的局限性及后续研究

尽管在核心自我评价领域已有大量的研究，但关于残障人士的核心自我评价研究还处于初期阶段，且本研究将关注点集中在听障大学生这一残障人士中的亚群体，因此在性质上是相当有探索性的。此外，我们采用方便抽样方法分别从福州某高职院校和南京某本科大学的听障大学生中收集数据，因此这个研究结果可能不适合推广到更大的听障大学生群体。今后还应去探索核心自我评价在健全人群和残障人群间的变化，探索不同残障类型人群的核心自我评价、探索不同文化或种族人群的核心自我评价，通过这些研究为不同人群制定改善其核心自我评价的有效的、有针对性的干预措施。