易先丽，王雪君

（中国医科大学附属盛京医院，辽宁 沈阳 110004）

构建符合社会需求的护理人才培养模式、提升护理服务能力是目前护理教育的热门话题。三维教学目标即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，是教与学的3个方面，立足于完整的教育目标，充分体现了学生在学习中全面、终身发展的客观要求[1]。柯甘式合作学习（Kagan Cooperative Learning，KCL）模式是斯宾塞·柯甘（Spencer Kagan）及其团队创造设计的，以“结构+内容=活动”为教学理念，通过学生与学生、学生与教师之间的合作互动，有效提高学生的参与度[2]，寓情于景，能有效增强学生学习的主动性，树立正确的情感态度及价值观，提升教学效果。本研究以病例导入式课间实习为基础，将KCL教学应用于儿科护理学课间实习中，旨在培养学生的学习能力、兴趣和责任，提高护理教学质量，达到教学的三维目标。同时也为今后护理本科生课间实习教学模式和方法的探索提供参考。

1 对象与方法

1.1 对象

选择2020年3月至6月在某高校进行儿科护理学课间实习的本科护理学4个班级共127名学生，按照抽签法将这4个班级分为两组，其中实验组63人，采用KCL教学模式；对照组64人，采用LBL教学模式。两组学生上一学年的终末测试成绩为正态分布，且年龄、性别、历史成绩均无明显统计学差异（P＞0.05），具有可比性，见表1。

表1 两组学生基本资料比较

1.2 方法

1.2.1 教学前准备（1）教师准备。课间实习是医学生进入临床的初步探索，教师在课间实习中的良好引导是学生适应临床工作的关键。某高校第二临床护理教研室自承担护理系本科生教学任务以来，均严格按照教务处要求遴选全日制本科及以上学历，具有国家高等教育教师资格证书，教学、科研能力强，具有5年以上丰富临床护理实践经验及较高职业素养，N3及以上能级，能护理所在科室各级别患儿的临床护理工作及院级业务学习讲课的临床兼职教师任课[3]。教师遴选每学年进行一次，择优录取。

（2）教学准备。①根据高校教学规范及教学大纲，每章节制作授课课件，由1～3个具有代表性的标准案例组成，案例要求真实且具有代表性，健康史、现病史、影像学检查资料、化验检查结果、治疗方案、病程记录及护理记录资料齐全，经科室主治医生检查无误后方可使用[4]。案例中按教学要求融入需回顾复习的理论知识，重、难点分析与巩固，临床常见病、特殊病的治疗与护理，并融入人文关怀及护患沟通的内容，逻辑清晰，重点明确。案例学习时长约90 min。②根据每章节的重点、难点及易混淆点，按照课程设置要求制作1～3个微课视频，每个时长5～10 min，在案例分析中进行展示，加强学生对知识点的理解。③在临床选择1个常见病患儿，获得患儿及家长允许后，由责任护士和授课教师共同引导，根据患儿的诊断、临床表现、检查结果、治疗措施制定最佳的护理程序，临床实践时长约45 min。④根据课间实习考核标准，结合本章节教学大纲，完成课后形成性评价测试的出题，考核卷面满分20分，时间20 min，难易程度控制在难∶中∶易=1∶7∶2，题型不设限。为了实现不同教师教学内容的同质化[5]，以上PPT、微课视频、标准案例、形成性考核试卷及教学设计在授课前均由学科负责人带领教学秘书、授课教师集体备课，讨论后方可使用。

1.2.2 教学方法 根据儿科护理学教学大纲的要求，课间实习围绕新生儿、呼吸系统、消化系统、循环系统、神经系统这5个方面展开。课间实习中127名学生以小班为单位，分4组进行5次课间实习，每次4学时，每周一次。例如：每周二1～4节为A班、5～8节为B班，周三1～4节为C班、5～8节为D班。

（1）对照组采用LBL教学模式。教师组织学生进行幻灯片授课及案例分析，期间观看微视频及其他多媒体教具，强化重、难点知识的理解，然后组织学生到临床观摩学习，接着回教室进行分析、总结，最后进行独立闭卷随堂测试。

（2）实验组采用KCL教学模式。课间实习是护生接触临床的纽带，根据教学大纲的要求及学生对临床教学的需求，教研室制定了“成组排号—循环交流—组内共识—组间分享—巩固总结”5个实习环节。①成组排号：每次课间实习，教师都要对学生进行随机分组，可采用抽签法、随机数字表法、Excel或SPSS软件实现简单随机分组。本实验按照学生的学号采用Excel简单随机分组，将学生分为8组，每组8人（有且仅有一个班级的最后一组为7人），同时组内进行抽签排序编号。②循环交流：教师在PPT讲授、微视频及其他多媒体教具展示时进行3～5次提问，根据问题的难易度，每次提问要求组内轮流发言1～3 min，每个人都要倾听同伴的发言，不能打断。③组内共识：有不同意见或额外补充的，轮流发言结束后可进行组内讨论，并且要求学生必须达成共识。④组间分享：教师从1～8号学生中采用抽签法随机抽取序号，由每组该序号学生代表本组进行课堂发言，分享本组结论。⑤巩固总结：教师对本节课的重点、难点进行归纳，并由各组学生共同讨论进行总结，教师予以补充，并从知识、能力、情感等方面对各小组进行总结，提出各组的优、缺点，鼓励学生积极发言，创新思维，最后进行独立闭卷随堂测试。教学中根据教师对课堂结构设计的不同，②③④环节是循环的。

1.2.3 教学效果评价 采用形成性评价测试、医学及其相关专业大学生学习积极主动性量表（ALS）、批判性思维能力（中文版）测量表（Critical Thinking Disposition Inventory-Chinese Version，CTDI-CV）及终末测试进行教学效果评价，量表在最后一次课间实习结束后组织两组学生认真填写。ALS量表是臧渝梨等研制，针对医学及其相关专业大学生，对其学习积极主动性进行量化评价。ALS量表包括学习驱动力、深入学习、学习目标、控制学习和扎实学习5个维度，测量性能良好，通过信、效度测试显示，该量表具有较好的区分度，可用于定量评价大学生的学习积极主动性[6]。CTDI-CV量表是由彭美慈等人修订，对寻求真相、开放思想等7个方面特质进行测量，有助于学生个人批判性思维的反思，该量表的信、效度测试较批判性思维倾向测试量表（中译版）要高，能更准确地反映中国大学生的批判性思维能力[7]。终末测试由期末考试成绩及形成性评价测试成绩共同组成：终末测试=期末考试成绩×80%+5次形成性评价测试成绩总和×20%。

5次课间实习发放形成性评价测试试卷635份，有效回收635份，回收率100%。其中对照组有1名学生上交1人次请假申请，学校教务处审核予以批准，该生由教师在下一次课间实习进行形成性评价测试补考，考虑该生未参与本次课间实习，其成绩不能代表本研究结果，顾不予纳入最终样本中。

1.3 统计学方法

本实验使用SPSS 16.0统计软件对两组的形成性评价、终末测试以及调查问卷进行分析，计量资料采用两独立样本均数t检验，以P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生形成性评价测试结果

本研究最终有126名学生参与，实验组及对照组各63例。经过5周课间实习，两组学生形成性评价测试结果均数差为1.28～2.46，其中新生儿章节、呼吸系统两组学生随堂测试结果差异无统计学意义（P＞0.05），可能与其对课前预习准备不足、对课堂互动环节不熟练有关。同时，初次授课也存在教师对学生理论知识掌握及课堂参与度了解不够的情况。余下3次课间实习实验组形成性评价测试成绩均优于对照组（P＜0.05），见表2。

表2 两组学生形成性评价测试结果（±s，分）

表2 两组学生形成性评价测试结果（±s，分）

组别n 新生儿 呼吸系统 消化系统 循环系统 神经系统实验组对照组均数差（d）63 63 tP 27.41±6.71 26.13±6.18 1.28 1.198 5 0.233 0 28.66±7.03 26.25±6.74 2.41 1.964 1 0.051 8 27.01±5.18 24.93±5.62 2.08 2.160 1 0.032 7 25.88±5.91 23.42±4.83 2.46 2.558 2 0.011 7 26.11±5.36 23.87±4.92 2.24 2.443 7 0.015 9

2.2 两组学生学习积极主动性比较

结果显示，实验组在学习驱动力、深入学习、控制学习3方面明显优于对照组（P＜0.05），见表3。

表3 两组学生学习积极主动性得分比较（±s，分）

表3 两组学生学习积极主动性得分比较（±s，分）

组别n 学习驱动力 学习目标 深入学习 控制学习 扎实学习实验组对照组63 63 tP 11.87±2.75 11.01±1.97 2.017 9 0.045 8 9.02±2.17 8.83±2.03 0.507 5 0.612 7 11.68±2.61 10.14±1.94 3.758 7 0.000 3 11.07±1.93 10.34±1.87 2.156 1 0.033 0 43.66±8.92 40.72±7.79 1.970 4 0.051 0

2.3 两组学生批判性思维能力比较

结果显示，实验组在寻求真相、分析能力、系统化能力、批判性思维的自信心、求知欲5个方面明显优于对照组（P＜0.05），见表4。

表4 两组学生批判性思维能力比较（±s，分）

表4 两组学生批判性思维能力比较（±s，分）

组别实验组对照组寻求真相 开放思想 分析能力 系统化能力批判性思维的自信心 求知欲 认知成熟度tP 37.34±8.11 33.42±7.73 2.777 1 0.006 3 33.51±7.14 31.23±7.42 1.757 4 0.081 3 32.58±6.43 29.17±5.96 3.087 1 0.002 5 38.96±8.37 36.14±7.58 1.982 2 0.049 7 38.49±7.58 33.97±7.13 3.447 5 0.000 8 33.51±6.72 29.97±5.47 3.242 7 0.001 5 41.13±8.25 38.34±8.01 1.925 8 0.056 4

2.4 两组学生终末测试成绩比较

课程结束，在本学期期末进行了学生终末测试，实验组与对照组均数差为4.87，差异有统计学意义（P＜0.05），见表5。

表5 两组学生终末测试成绩比较（±s，分）

表5 两组学生终末测试成绩比较（±s，分）

组别n 终末测试成绩实验组对照组63 63 dtP 89.17±11.85 84.30±13.37 4.87 2.256 5 0.025 8

3 讨论

3.1 柯甘式合作学习能有效提高学生参与度

本研究结果显示，实验组学生在寻求真相、求知欲方面均优于对照组（P＜0.05）。课间实习与理论教学不同，其重点不再是新知识点的传授，而是理论知识与临床实践的有机结合，是一种引领式的学习，需要教师引导学生将这些知识在临床中灵活运用。Kagan认为，在教学中知识获取全过程的有效参与是学生有效学习的重要部分，而学生的学习态度又直接影响了知识获取的结果。戴江红等[8]也建议，各高校在实施教学改革时要注重加强学生与教师的互动。医学生课间实习时间短，教学活动集中，在有限的时间内教师不能对每一个学生的知识技能掌握程度、学习能力、沟通交流能力甚至性格都了如指掌，导致教师很难在课堂上完全调动学生的积极性，完成互动。在柯甘式合作学习模式中，对每一个问题，任何人发言机会及时间均等，有效保证了学生的平等参与。对于每一个问题，不再是教师与少数学生的互动或教师的独自讲解，而是全班以组为单位同时交流，实现了同时互动和全员参与，活跃了教学氛围，开放了学生的思想并提高了分析能力。

3.2 柯甘式合作学习能激励学生自主学习

本研究结果显示，实验组学生在深入学习和控制学习方面明显优于对照组（P＜0.05），这也说明通过合作学习，能激励学生确定自我学习需要，充分利用课余时间进行自主学习，为将来更好地进行继续教育奠定基础。实验组学生在终末测试中成绩明显优于对照组（P＜0.05），说明合作学习能有效提高学生知识技能的掌握程度。过程和方法是学生获得新知识的载体，重视知识的获取经历与结果同等重要。在循环交流环节，组内每个人都要发言，积极表达自己的见解，这就激励学生课前预习、课后复习，并且对专业知识积极掌握、对边缘学科广泛涉猎，这样才能在组内交流与讨论中跟上课堂节奏，取得学习的主动权；在组内共识和组间分享环节，学生积极讨论，组织答案，既巩固了知识与技能，又锻炼了表达及知识整合能力；同时，通过组间讨论和观摩其他组学生的汇报，对自己的学习内容进行了补充，拓展了班级内所有学生的学习宽度[9-10]。此外，学生还要充分理解并评判本组其他学生的答案，这就进一步激励了学生主动学习的积极性。自主学习的过程依赖于学生的主动参与，最终帮助其获取知识技能，纠正行为态度，并影响他们的个性[8，11]。

3.3 柯甘式合作学习能加强批判性思维能力及学生对知识的整合能力

本研究结果显示，实验组学生在分析能力、系统化能力、批判性思维的自信心方面均优于对照组（P＜0.05），说明柯甘式合作学习模式对学生知识整合能力的激发作用更显著，能通过开展合作性教学活动有效培养并增强学生的批判性思维能力。在组间分享中，教师按编号提问，每一个学生都有机会代表本组进行发言分享，这就促使学生在讨论环节积极采纳并整合组内答案，组织语言，以准确精练地将本组的答案与全班分享，接受教师与同学的检查，个人负责提高了学生知识整合、语言表达能力，加深了参与的深度，加强了知识整合能力，符合教学的实用性。对于医学教育，学习绝不仅仅是简单的知识记忆，而应该致力于提升解决问题的关键能力[12]。知识和技能是教学活动中学生应该掌握和培养的，是教学活动中学生对客观事物认识和经验的总和、解决问题时所需要的技巧与能力。与以往注重“学生牢记知识点”不同的是，柯甘式合作学习模式旨在把学生融入有意义的解决问题的过程中，让学生积极自主地进行知识建构，并有效处理信息。

3.4 柯甘式合作学习能扩大学生的人际交流面

柯甘式合作学习模式要求学生每次成组都要严格随机，每一个学生与班级其他人成组合作的机会都是相同的，5次课间实习，每次与7名学生合作，每一个学生都有35人次的合作组员，使学生之间的交流不仅仅局限于好朋友甚至同性别学生之间。同时，每一次循环交流都要求学生认真聆听别人的想法，这就进一步要求倾听者要尊重他人、欣赏他人；要求发言者要提前预习，积极参与，提升自信。此外，交流聆听也促进了团队建设，增强了学生之间的了解与信任[13]。在一个问题提出后，小组内有人表达、有人倾听、有人反馈，大家各有分工，目标一致，团队学习，相互依存，这就避免了讲授课堂的个别依赖与消极怠工，同时也培养了学生的团队合作及沟通技巧，有助于培养学生乐观的生活态度、求实的科学态度以及宽容的人生态度。

好的教学设计能使学生成为教学的主体，让学生与学生之间的语言及肢体交流成为传授知识的载体，从而让整个学习过程富有生气，学习态度积极端正。破冰活动是一种教育培训方式，旨在通过一系列提前设定的项目及活动打破相互之间的疏远、怀疑、猜忌等，进而拉近相互的距离，重新建立坦率、真诚的交流氛围。柯甘式合作学习模式中的“成组—循环交流—分享”就是破冰活动的一种，掌握学业知识的同时让学生不再孤立、不再竞争，而且互相帮助，更加友善[14]。

3.5 柯甘式合作学习对教师的要求

（1）“结构+内容=活动”是柯甘式合作学习模式的重要理念。目前，柯甘式合作学习有200多种步骤明确并简单易学的合作结构，可借鉴性强。教师在教学过程中可穿插一到多种合作结构，既保证教学效果，又能调动学生积极性，实现参与最大化，使学生在学习学术知识的过程中潜移默化地学会合作、沟通、表达与分享，这就需要准备丰富的课程资源及学生良好的知识、能力储备。（2）学生的自制力和学习能力是影响学习效果的重要因素[15]。柯甘式合作学习是一种人文性的学习方式，交互性和宽容性是其重要特点。为了增强组间交流的有效性，调动每个人的积极性，避免出现两极分化的现象，在进行分组时，要求学生尽量异质成组，让高、中上、中下、低4种程度的学生均匀地分配到每个小组，这样就能对学习能力和自控力弱的学生进行组内关注和监督，短期内就有利于缩小组间差距，长此以往就有利于缩小班内学生间的差距，因此，建议采用分层随机分组。同时，为了启发学生的发散性思维，教师提出的问题最好是开放性的，答案无对错之分[16-17]，激发学生的创新性思维。最后，问题的难易程度也要符合学生现有的认知水平，有利于激发学生的兴趣，使其积极参与进来。（3）此外，笔者认为理论授课课程安排系统有序，利于基础知识的学习[8]，柯甘式合作学习模式更适合于教学场地布置自由、互动讨论环节较多的课间实习或临床培训，这就局限了柯甘式合作学习模式在护理本科生教学中的应用。但若理论教学中采用翻转课堂、慕课、云课堂等教学方法，学生提前学习、翻阅资料、自主探究，课堂上主要用于答疑解惑、汇报总结，也是可以将柯甘式合作学习融入课堂教学设计中的，这就对学生的认知能力及教师的教学设计、前期准备要求更高了。

4 结语

儿科护理学是医学院校一门重要的学科，临床上儿科又称“哑科”，对护理工作者知识技能、情感态度、价值观等要求更高，国内各个高校均在积极探索更适合学生需求、社会要求的高实践性教学模式。柯甘式合作学习模式与其说是教师授课，不如说是在教师引导下学生互相帮助，共同进步，这样就保证了教学效果。同时，在课堂互动与讨论分析中，学生相互依存、平等参与，积极进行知识构建，有效处理信息，不仅让学生掌握了知识和技能，获得了自主学习和批判性思维能力，也培养了有效沟通和合作学习的能力，满足了学生的情感需求，在一定程度上实现了三维教学目标。但本研究在课间实习之前未进行学生自主学习能力及批判性思维能力的调查，实验设计尚不够严谨，同时由于样本量还不够大，未能严格遵循盲法试验原则，可能存在霍桑效应和正向偏倚，故存在一定的局限性，在今后研究中应扩大样本量，延长干预周期，优化实验设计，进一步验证研究效果。