黄燕 陈萱 裴黎萍

摘  要：文章通过融合SPOC在线课程与课堂教学，联通“线上学习”“线下基于项目的课堂面授”“线下课外实践”，设计混合式学术英语教学模式。基于南京大学开设的国际学术交流英语课程三个学期的实践，我们发现，该教学模式能有效发展学生的学术意识和多元能力，为学生今后用英语进行专业学习及国际学术交流奠定基础。

关键词： 混合式教学;SPOC;学术英语;多元能力

中图分类号：G642        文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2021）34-0012-06

Abstract： With a focus on tertiary-level students， the present study explores the blended teaching approach towards academic English. This approach combines online SPOC with off-line face-to-face teaching based on PBL， as well as off-line academic practice. After three semesters' teaching practice， we have found that this approach can effectively promote tertiary-level students' academic awareness and multi-faceted abilities. This will lay a firm foundation for students to acquire disciplinary knowledge in English and engage in international academic communication.

Keywords： blended instruction; SPOC; Academic English; multi-faceted abilities

信息技術的迅猛发展正在改变传统的大学英语教学模式，新冠肺炎疫情时期实施的大规模在线教学加速了这一转变，推进了大学英语教学与信息技术的深度融合。教育部《关于中央部门所属高校深化教育教学改革的指导意见》中倡导推动“不同类型高校小规模定制在线课程应用、校内校际线上线下混合式教学，推进以学生为中心的教与学方式方法变革”。《大学英语教学指南》（2020版）也鼓励教师“将现代信息技术全面、深度融入教学与学习的过程，在熟悉线上教学基本形态的基础上创新、实践线上教学模式和线上线下混合式教学模式。”在此背景下，混合式教学已然成为大学英语教学的一个新形态，受到越来越多教师和研究者的关注。然而对如何在学术英语教学中实施好线上线下教学的融合，相关研究比较匮乏。鉴于此，本文聚焦南京大学开设的国际学术交流英语课程，探索基于SPOC的学术英语混合式教学设计，并通过实证研究的方法检验该教学模式的实践效果，以期为信息化时代创新学术英语教学模式、深化外语教学改革提供思路和途径。

一、文献回顾

SPOC（Small Private Online Course）由美国加州大学伯克利分校于2013年率先提出，是“后MOOC时代”在线开放课程的典型范式[1]，既指在线课程，也指课程所依托的在线学习平台。Hoffmann[2]把SPOC定义为“Classroom + MOOC”，即针对不同教学目标、教学内容和学习者特征，将MOOC优质资源和技术与多样化的课堂面授活动有机融合，实现个性化教与学。SPOC教学多用于校本课程学习，提倡采用混合式翻转课堂模式。混合式教学是“面对面教学和计算机辅助在线学习的混合”[3]，它既是多种教学理论的混合，也是教师主导作用与学生主体参与的混合，是课堂面对面交流与虚拟三维环境下交流的混合。翻转课堂则使用信息技术改变或重组传统教学流程，其基本思路是：学习者在课前基于SPOC平台完成知识点的自主学习。课堂则通过与同伴及与教师的合作、互动等，完成知识的内化与吸收[4]，实现深度学习。课后学习者完成作业，并得到教师和同伴的反馈。SPOC混合式教学整合SPOC在线学习和翻转课堂教学，以期实现以学生为中心的教学理念，达到最优教学效果。

基于SPOC的混合式教学模式已成为全球高等教育改革的趋势。美国在构建SPOC课堂的本科教育新模式探索中，加州大学伯克利分校、哈佛大学、科罗拉多州立大学、斯坦福大学等研究型大学都进行了实践，并取得了成功的经验。在国内，清华大学利用自己的MOOC平台“学堂在线”开展SPOC教学实验，浙江大学推出了CNSPOC云课程平台，其他多所高校也纷纷开展SPOC教学实践。在外语教学领域，SPOC混合式教学是近几年英语课程改革的重要推力，包括通用大学英语[5-6]、翻译课程[7-9]，英语学术论文写作课程[10]等。相关研究多聚焦于通用英语教学，小部分涉及专业英语教学及研究生英语教学[11]，而面向非英语专业本科生的学术英语教学研究则非常有限。学术英语有别于通用英语，有其自身的知识结构体系和认知要求，其目的是“帮助学习者学习学术语言知识、提高专业学习及研究能力”[12]，而通用英语更侧重英语语言基础的提升。学术英语是世界高校普遍开设的大学英语课程之一[13]，但在国内起步较晚。近几年，由于高校双一流建设的需求和《大学英语教学指南》对课程设置的要求，其发展迅速[14]，然而教学模式仍多效仿西方国家，难以满足我国课堂环境下大学生的情感和认知需求。如何有效开展本土化学术英语教学，在课时极其有限的情况下培养学生英语专业应用能力、提升国际学术交流能力，这一问题仍需深入研究[15]。SPOC作为一种校本课程网络学习平台，可以将线上学习与课堂活动有机结合，拓展教学实践，落实个性化教学，对以提升语言应用能力为主的课程尤为重要，因此很有必要开展SPOC混合式学术英语教学实践及研究。

二、SPOC混合式教学设计

南京大学大学外语部遵循《大学英语教学指南》（送审版）的要求，契合学校人才培养目标，基于学生课程需求调查分析，2015年构建并实施了具有校本特色的大学英语课程体系[16]。课程调查结果显示，约80%的学生有选修学术英语课程的需求，鉴于此，我们开设了国际学术交流英语课程。该课程属于“通识通修课程群”中听说类课程，供一年级英语水平中等学生第二学期选修，每周2学时，共16个教学周。对南京大学大部分学生而言，大学英语必修课只开设一年，因此国际学术交流英语课程是从通用英语转向学术英语，培养学生学术英语能力的一门关键课程。

（一）教学目标

国际学术交流英语课程秉承“全人教育”理念，“以学生为中心”，强调“做中学”，在实际应用中学习语言。依据南京大学提出的“三元四维”人才培养体系，结合学术英语课程的自身属性，我们制定了“德、知、行”（即育人、传授知识、培养能力）相融通的三元目标，将育人寓于知识传授和多元能力培养之中。学生通过对中外教育、文化、性别与社会等主题的学习和相关文献的阅读，提升学术英语知识，学习学术规范，拓宽相关的学科知识;通过学术听说技能与思辨技能的系统训练，有效提升用英语进行沟通的能力，培养高阶思维能力;通过小组项目研究，培养学生严谨的学术态度和基础研究能力，加强学术诚信意识，增强学术素养以及团队协作能力。通过课程学习，帮助学生树立正确的“三观”和健全的人格，完善个性、健康成长。

（二）教学内容

围绕课程目标，精心选择教学内容。内容依托主题，以单元为单位，围绕项目展开。单元主题涉及自然科学和人文社会科学的一般话题，具有跨学科性，包括能源与地球、教育与创新、文化与传统、大脑与记忆、性别与社会、共享经济等。选材注重融入中国元素和社会主义核心价值观，尤其强调学术诚信，并反映科技新进展。教学材料以真实的音、视频为主，阅读材料为辅。视听材料主要选自网易公开课，尤其是TED演讲，同时包括国际名校公开课的部分内容，如哈佛大学的“什么是积极心理学”讲座等。

在教学内容选择上，尽可能给学生提供同一话题但表达不同观点或采用不同视角的材料，以培养学生的批判性思维能力，如在讨论能源话题时，选取了TED网站上题为“Does the world need nuclear energy”的视頻。视频中，两个演讲者就世界是否需要核能问题发表了完全不同的观点，根据这一视频我们设计了练习，引导学生总结、比较辩论双方的论点及论据，评价论证的逻辑性及充分性，并要求学生阅读同一主题的若干篇文章，鼓励学生搜索更多的相关信息，在此基础上形成自己的观点，最后参与课堂辩论。课程通过这样的选材原则和任务设计来培养学生的高阶思维能力。

（三）教学模式

Hyland[13]提出成功的学术英语课程包含三个要素：技能（skills-based），文本（text-based）和实践（practice-based）。为了在有限的课时内将三者有机结合，实现三元融通的培养目标，课程将信息技术融入教学，采用了基于SPOC的混合教学模式（见图1）。该模式主要由三大模块构成：（1）线上基于SPOC的学习，包括在线自主学习和协作学习;（2）线下基于项目研究（project-based learning， 简称PBL）的课堂面授;（3）线下课外实践。模块之间相互联通，线上线下有机融合，以学习为中心，充分调动学生作为学习主体的主动性、积极性和创造性。

SPOC线上学习环境主要由在线学习资源及“教学立方”平台构成，供学生线上自主学习和线上协作学习使用。在线学习资源主要包括SPOC课程视频，小测，单元视听、阅读材料及练习，单元课件和拓展资源五大部分，是语言知识及技能输入的主要渠道。SPOC在线课程由八个单元组成，每单元4个微课，每个微课视频5-10分钟，均有课程团队教师主讲，内容主要涉及学术技能（如听讲座与记笔记、学术报告、小组讨论、摘要写作、研究成果海报汇报等）、学术英语知识（包括学术英语特征、学术英语词汇等）及基本的研究技能（如选题、查阅文献、确定研究方法等）。对应每一个微课视频编写了相应的线上、线下练习与测试。SPOC课程把传统课堂上教师讲解内容转化成课前学习材料，从而使学生可以自定步调学习、主动建构知识体系，同时能腾出课堂时空，用于开展更多的面对面互动活动[17]，进而促进学生知识的内化、技能的提升及多元能力的发展。在线学习平台设有讨论区功能和互评功能，为学生建构一个线上协作学习社区。该社区由学生、助教、教师构成，其主要功能包括在线答疑解惑、信息交流、资源分享、互评反馈等。

依托在线学习资源和平台，线下实施 “基于项目研究的课堂面授”。项目研究法是培养大学生学术能力和素养的最有效方法[18]。线下课堂以项目研究为驱动，以学生为主体，以主题内容为依托，以培养学术技能为核心，实施杜威所倡导的“做中学（learning by doing）”教育理念。在课堂面授中，教师首先对线上内容的掌握情况予以快速检查，并解答疑问。随后通过组织形式多样的活动，采用技能融合式方法，“以写促说”“以听促说”“以说促听”“以读促说”，输出驱动，输入促成，重视互动，实现从“学习”到“学得”的转变，为项目的完成提供知识和技能的支撑。同时，课堂面授也会穿插对项目研究的指导及学术规范的传授和训练。最后，教师引领学生总结教学要点并进行反馈。

课后学生完成与单元主题、语言技能训练相关的语言应用练习，并获得系统、同伴或教师的评价反馈。此外，课程团队还组织学生开展线下课外实践，以帮助学生拓展和应用所学内容。课外实践主要包括合作开展项目研究、参与学术交流活动及竞赛，如全国大学生学术英语词汇竞赛、大学生国际学术研讨会、外国专家的学术讲座以及专业领域内的国际交流活动等。项目研究贯穿整个学期，由学生基于线上线下所学内容，在教师的指导及助教的协助下，以小组为单位在课外自主完成。小组基于自愿的原则，由4-5名同学组成。项目研究大致分三阶段进行：项目启动、项目实施及成果展示报告。项目启动在开学时进行，教师向学生明示项目研究的目的、要求、进展日程、成果展现形式及评价方式等。项目小组成员分工合作，逐步完成项目研究选题、文献搜索、文献阅读及概述、研究方案制定（包括研究问题、研究方法等）、实施方案（包括查询文献或采集数据、分析数据等）、摘要写作、成果演示交流及项目评价。在选题过程中，教师引导学生结合单元主题或与专业相关的课题进行资料搜索，鼓励学生将项目选题与所学专业相结合，并取得专业教师的指导和参与。在项目进行过程中，教师通过面谈和在线互动平台对学生进行多轮个性化指导，学生亦可通过网络平台随时与教师进行交流。为了有效推动项目进程，期中举行项目研究进展汇报，师生就报告内容进行交流讨论并给予反馈。学期结束时进行研究成果展示报告，有两种汇报形式供学生选择，即运用PPT汇报或海报汇报。大多小组会选择海报汇报，主要是因为这种汇报形式对学生来说比较新鲜，学生愿意尝试。海报在期末集中展示，要求所有选修这门课的学生都参加，并对全校及校外师生开放，以此为学生提供真实的学术交流和意义协商的环境，锻炼学生英语表达及与人沟通的能力。成果汇报的同时开展评价与反馈，评价包含多维度内容，不仅包括对学生研究能力、学术规范、交流能力的考查，而且还重视项目参与度、团队协作意识，后者主要借助团队成员互评、学生自评及教师对项目研究进程的观察和记录完成。

（四）教学评估

混合教学模式要求与之相适应的内涵多维、方式多样的评价机制，以促进学生学习与发展。课程采用形成性评价、过程性评价与终结性评价相结合的方式。形成性评价运用线上评测实时反馈、线上线下学生互评、线下教师个别反馈与综合性集体反馈相结合的方式。过程性评价数据主要来自于：在线教学平台表现、课堂表现、口语作业、小组汇报、项目成果汇报、课程测验等。终结性评价来源于期末统一笔试的听力部分。各部分权重具体为：在线学习表现（15%）+项目成绩（15%）+课堂表现（10%）+小组汇报（10%）+口语作业（10%）+课程测验（20%，听力和口语各10%）+期末统一笔试听力部分（20%）。其中，在线学习表现包括签到、课前练习、课堂小测、在线作业、互评等。

三、教学效果

课程组在2017年录制了SPOC线上课程，2018-2019学年春季学期开始实施基于SPOC的混合式教学模式。基于一学期的实践及调研结果做了优化调整，并分别于2019-2020、2021-2022学年春季学期实施了第二、第三轮混合式教学。本研究基于第二轮教学实践，采用问卷调查、访谈的方法，并结合学生的课程反思以及期末制作的海报来评估课程的教学效果。本文将重点汇报课程对多元能力发展的影响。

本研究对象为选修国际学术交流英语课程的390名学生（男生187人，女生203人），他们来自不同院系，平均年龄19岁。问卷调查由34个题项组成，其中33个问题采用5级计分（1-5级分别代表从“完全不同意到完全同意”），内容主要涉及学生对混合式教学模式的满意度以及对教学效果的评价，包括对多元能力及学术英语知识发展的自我评估。此外，问卷还包含一个开放式问题，调查学生对课程内容、教学模式、评价方式等的建议或意见。

调查结果显示，约98%的学生对课程教学效果满意。通过一学期的课程学习，学生认为自己的多种能力及知识都得到了锻炼和提升（见图2），尤其是合作能力（98%）、小组讨论能力（95%）、信息呈现能力（94%），听力理解能力（93%）、口语表达能力（92%）、学术演讲能力（91%）、查阅文献能力（89%）、回答听众提问能力（89%）、文献概述能力（87%）、思辨能力（86%）、文献引用能力（85%）、研究能力（约85%）和学术英语词汇（85%）。值得注意的是，大多数学生认为课程提高了他们的听力和口语表达能力，表明国际学术交流英语课程不仅能提升学生的学术交流能力和思维能力，同时也能发展通用听说能力，这一结果验证了张为民等[19]的观点，即学术英语的学习既可以提升学生为专业学习所需要的学术知识和技能，并且能够促进通用英语能力的发展。调查结果也表明，课程有效提高了学生记笔记能力（84%）、海报展示能力（80%）及自主学习能力（80%）。82%的学生表示课程提高了他们用英语进行学术交流的信心，71%的学生认为课程提高了他们用英语表达专业内容的能力。然而，只有60%的学生确切认为课程提升了他们听取学术讲座的能力，38%的学生表示不确定，究其原因，可能是因为所选教学材料大多数是讲座的片段，每个片段一般不超过8分钟，相对于完整的讲座，听音时间明显缩短，因此部分学生对于是否能听懂完整讲座不太确定。另外，所选材料多为科普类材料，相比于专业领域的讲座，无论从内容深度及专业词汇使用等方面都浅显得多，而学生才刚刚涉及专业领域，专业知识储备不足，故而需要进一步训练及提升学术讲座的听力理解能力。

为了更深入了解学生对教学效果的反馈意见，我们随机邀请12名同学参加了访谈。访谈结果显示，学生通过课程的学习，尤其是项目研究的完成过程，提高了学术素养和多元能力，如一位来自文学院的同学说：“我想感谢整个做Term Project的过程。我第一次接触到了学术英语的规范，明白了什么才是严谨的研究过程，什么才是标准的成果呈现方式，什么才是成功的Presentation，在不知不觉中提高了自己的学术素养。在这个过程中，不仅提高了我查找英语文献的能力，也增强了我的分析和总结能力，而且也提高了我自己的英語表达能力，让我更加自信和严谨地表达自己的观点。”除了这些学习上能力的提高，人际交往能力和组织能力的提高也是不可忽视的两方面。

从学期结束提交的61份海报来看，学生基本掌握了学术论文的构架，条理清楚，引用和参考文献都能遵守学术规范，能较好运用图表呈现研究数据。

四、结束语

高素质国际化人才的培养离不开外语能力，尤其是英语能力的加强，而学术英语教学是提升英语应用能力的有效途径。到了大学阶段，“适度挑战的学术内容和一定深度的认知活动是提高英语水平的关键”[20]，而国内关于大学学术英语教学正处于经验摸索阶段。本文以南京大学开设的国际学术交流英语课程为例，探讨了如何通过基于SPOC的学术英语混合课程的设计与实施，培养学生的多元能力，以满足专业学习及国际交流的需要。调查结果表明，“三位一体”的混合式教学模式，即“SPOC线上学习”“线下基于PBL的课堂面授”及“线下课外实践”，能把有限的课堂时间延展至课外，从而为学生提供更多的综合应用学术英语知识和技能的机会，充分发挥学生的学习主体性，有助于学术交流能力、思维能力、研究能力、自主学习能力及团队合作等多元能力及学术素养的培养和提升。

由于SPOC混合模式仅实践三轮，尚处于探索阶段，今后课程还需不断优化教学资源，维护和建设教学平台，提升课堂活动设计，将线下教学与线上学习有机融合，并为学生创造更多学术实践的机会。在课程建设的同时，我们将开展更大规模、更深入的教学研究，以探索本科阶段混合式学术英语教与学的规律，从而助推我国学术英语教学改革的深化，促进大学英语教学内涵式发展。

参考文献：

[1]Fox， A. From MOOCs to SPOCs[J]. Communications of the ACM， 2013（12）：38-40.

[2]Hoffmann， R. MOOCs-Best Practices and Worst Challenges [EB/OL]. Paper presented at the meeting of Academic Cooperation Association （ACA）， Brussels，2013.

[3]Bonk， C. J.，Graham， C. R. The Handbook of Blended Learning： Global Perspectives， Local Designs[M]. San Francisco， CA： Jossey Bass/Pfeiffer，2006.

[4]Sams， A.，Bergman， J. Flip your students' learning[J]. Educational Leadership， 2013（6）：16-20.

[5]王娜，张敬源.基于“SPOC+小课堂”的大学英语翻转课堂教学模式研究[J].中国大学教学，2016（9）：57-63.

[6]蒋艳，胡加圣.基于SPOC的大学英语翻转课堂大规模教学运行机制研究[J].外语电化教学，2018（4）：9-15+29.

[7]张苇，陶友兰.基于SPOC英语专业翻译课程的翻转课堂教学研究[J].外语电化教学，2017（2）：27-32+39.

[8]王洪林.AI时代基于SPOC的深度翻转口译学习模式研究[J].外语电化教学，2019（3）：69-75.

[9]邓晓宇，张品.基于SPOC双线混融教学促进深度学习的行动研究[J].教育学术月刊，2020（11）：106-111.

[10]郑咏滟.SPOC混合式教学在英语学术写作课堂中的促学效果研究[J].外语电化教学，2019（5）：50-55.

[11]莫永谊，常枫.基于SPOC教学模式的口语翻转课堂探索[J].学位与研究生教育，2017（12）：39-43.

[12]邹斌.从中外合作大学学术英语教学看大学英语教学改革-以西交利物浦大学为例[J].外语界，2015（6）：69-76.

[13]Hyland K. English for Academic Purposes： An Advanced Resource Book [M].London： Rutledge，2006.

[14]杨惠中.学术英语？普通英语？[J].外语界，2018（5）：27-33.

[15]王守仁.谈中国英语教育的转型[J].外国语，2016（5）：2-4.

[16]王文宇，王海嘯，陈桦.构建具有校本特色的个性化大学英语课程体系[J].中国外语，2018（15）：18-26.

[17]Owston R.， York D.， Murtha S. Student perceptions and achievement in a university blended learning strategic initiative[J]. The Internet and Higher Education， 2013（18）：38-46.

[18]蔡基刚.“学术英语”课程需求分析和教学方法研究[J].外语教学理论与实践，2012（2）：30-35.

[19]张为民，张文霞，刘梅华.通用英语教学转向学术英语教学的探索——清华大学公外本科生英语教学改革设想[J].外语语究，2011（5）：11-14.

[20]Kong S.， Hoare P. Cognitive content engagement in content-based language teaching[J]. Language TeachingResearch， 2011（15）：307-324.