蒋静

摘  要：教学质量评价是高等教育质量保障的重要组成部分。在中外合作办学视角下对基于课程体验的教学质量评价进行了探索与实践，设计了以学生为中心的学生课程体验问卷。经过信度与效度检验和主成分分析与因子分析，形成了3个维度共27个指标的新问卷。问卷结果显示，课程体验问卷能够从学生角度对课程的教学质量进行反馈，体现了高等教育由以教师为中心向以学生为中心教育理念的转变，是一个可以推广的教学质量评价方式。

关键词：教学质量评价;中外合作办学;课程体验

中图分类号：G640        文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2021）34-0023-04

Abstract： Teaching quality evaluation is an important part of higher education quality assurance. This paper explores and practices the teaching quality evaluation based on course experience from the perspective of Sino-foreign cooperation in running schools， and designs a student-centered course experience questionnaire. After reliability and validity testing， exploratory factor analysis and factor analysis， a new questionnaire with 27 indicators in 3 dimensions is formed. The results of the questionnaire show that the course experience questionnaire can provide feedback on the teaching quality of the courses from the perspective of students. It reflects the current transition from teacher-centered to student-centered education idea in higher education. It is a teaching quality evaluation method which can be popularized.

Keywords： teaching quality evaluation; Sino-foreign cooperation in running schools; course experience

中外合作办学经过近30年的发展，已经成为中国高等教育的重要组成部分。截至2020年底，全国经审批机关批准设立或举办的中外合作办学机构和项目共计2332个[1]。然而，中外合作办学过程中实际存在的教学质量高低不均衡却成为制约其向精深发展的重要因素之一，如何评价中外合作办学的教学质量是教育管理者们面临的重要课题。

一、中外合作办学教学质量评价与课程体验

我国关于中外合作办学的教学质量评价研究主要集中在以下几个方面。第一，对中外合作办学教学质量保障的研究。夏增强[2]认为由于多元化教育主客体、多元化教育环境、多元化信息来源、多元化教学管理模式、多元化利益主体等因素，中外合作办学需要构建“三横五纵”全面科学的教学质量保障机制。谢银萍[3]提出从提升办学者质量保障理念和教学设计水平、建立专门的教学质量监控和评估体系、打造国际化师资队伍、注重中外籍教师的合作创新等五个方面构建中外合作办学的质量保障体系。李宝巍[4]对河北省中外合作办学教学质量保障体系改进提出建议：构建国际化教学质量标准与管理模式、调整课程结构以促进教学课程融合、加大人才引进力度并完善教师管理体制、提高中外合作办学教学质量评价的标准和以教学质量持续改进为基础，全面提高教学质量。这些研究提出了要建立专门的中外合作办学教学质量评价体系，但都停留在理论阶段，没有进行进一步的实证探索。第二，对中外合作办学教学满意度的评价研究。刘扬等[5]从学生满意度的视角设计了评价中外合作办学教学满意度的五维量表，并通过抽樣调查进行了信效度检验。方祯云等[6]基于模糊综合评价模型设计了评价教师教学质量的指标体系。这些基于实证的指标体系研究对中外合作办学教学质量评价起到了积极的推动作用。第三，中外合作办学的学生评教研究。赵显通[7]从学生的课程体验立场出发，采用半结构访谈的定性研究方法从教学目标、教材、课堂教学、学习量、学习独立性和学业评价六个维度对中外合作办学学生的学习情况进行了研究。他指出，课程体验能够从学生的视角反映教学质量，而目前国内关于高校教学和大学生学习的实证性研究还相当缺乏。马秀利[8]将灰色关联分析模型运用于中外合作办学学生评教，并设计了一套指标体系。但是她的指标仍然侧重于从教师角度对教学效果进行评价，没有贯穿“以学生为中心”的教育理念。

课程体验被认为是一项体现学生对高校教学水平满意度的重要指标[9]。课程体验问卷（CEQ）自20世纪90年代在澳大利亚开发以来，经过了几轮修订与改良[10]，其理论基础是学生在学习过程中的课程教学和学习评价的感知作用于他们的学习方式，从而在学习过程中展示出更高质量的学习成果[11]。第一版的CEQ30包含5个维度30个指标：良好的教学（8个指标），清晰的目标和标准（5个指标），适当的工作量（5个指标），适当的学习评价（6个指标）和注重学习的独立性（6个指标）[12]。CEQ从学生角度来测量高校的教学水平，体现了“以学生为中心”的教育理念。国外对CEQ的研究主要集中在对其在不同环境中的信度与效度分析，并进行相应的改编与测试[13]。例如：Thien和Jamil[14]探讨了CEQ在马来西亚高校的适用性。Liu等[15]在美国科学教学课程领域对CEQ进行了开发并对其进行验证。我国学者也对CEQ在中国教育环境的应用进行了信度和效度的验证，结果表明CEQ在中国环境下是可以运用的，但是还需要根据不同应用环境进行一定的改进[13]。

本研究以南京某高校的中外合作办学项目为例，根据中外合作办学的实际情况，设计一套基于课程体验的中外合作办学课程教学质量评价指标，并对问卷的信度和效度进行验证，最后根据数据结果从教学管理、教师教学和学生学习三个方面提出改进建议。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究选取南京某高校的“4+0”双学位中外合作办学项目2020-2021第二学期开设的6门外方教师教授的课程和参加课程学习的556人次学生为研究对象。于2021年5月课程结束后2-4周内通过问卷星向学生发放问卷调查表。共回收问卷431份，有效回收率为77.5%。6门课程分别为：程序设计（二）、人工智能、软件工程导论、软件体系结构、软件质量保证与测试和数据结构与算法。

（二）研究工具与方法

研究工具采用了现今比较认可的CEQ23[11]，包含良好的教学（6个指标），通用技能（6个指标），清晰的目标和标准（4个指标），适当的工作量（4个指标），适当的学习评价（3个指标）5个维度。由于中外合作办学学生受到多元化教育理念的影响，更加注重学习进程和学习环境，本研究还在问卷中加入了经过澳大利亚墨尔本大学高等教育研究中心和评估研究所中心拓展后的“学习共同体”这一维度，包含5个指标[16]。连同学习总体满意度指标，结合成本研究初始设定的CEQ问卷调查表共6个维度29个指标。

问卷采用李克特5点量表，分别为非常不同意、不太同意、不确定、同意、非常同意，用1-5分计分，采用SPSS22.0进行数据分析。由于问卷问题分为正向叙述和反向叙述两种，在进行统计时，将反向叙述的问题进行计分转换。问卷中，第16、18、20、21、22、23和24题为反向叙述问题。

三、数据分析与讨论

（一）主成分分析与因子分析

采用主成分分析与因子分析方法验证问卷设定的各维度是否合适。删去公因子方差小于0.5的指标，再次检验后，保留26个指标。通过提取总方差解释，获得特征根大于1的主成分3个，累计贡献率为72.9%。采用最大方差法分析，得到旋转后的成分矩阵，最终得到问卷的有效维度3个。根据负荷值较高的题目和大部分题目含义对各维度进行命名。将成分1命名为“良好的教学”，成分2命名为“适当的学习量”，成分3命名为“适当的学习评价”，构成新问卷的3个维度26个指标。对比新问卷与初始设定问卷发现，“良好的教学”维度从原6个指标扩展到21个指标，包含了全部或部分原属于其他维度的指标。比如，原属于通用技能、明确的目标和标准以及学习共同体的指标被全部纳入到“良好的教学”维度中，原属于“适当的工作量”的“我有足够的时间来理解我所学习的课程内容”指标被纳入“良好的教学”中。这个结果说明，良好的教学在中外合作办学背景下包含了更多的内容，也是中国学生重视教师教学质量的体现。

（二）信度与效度分析

如表1所示，新问卷的克伦巴赫ɑ系数为0.952，表示问卷整体信度系数高，具有很好的内部一致性、可靠性和可推广性[17]。3个维度的克伦巴赫ɑ系数超过0.7，均属于可以接受的范围[17]。采用KMO和巴特利特球形度检验对问卷效度进行分析。结果为：KMO=0.965; 球形度检验P=0.000<0.05，显示总体问卷具有较好的内容效度。

（三）不同维度和不同课程描述性统计数据

通过对不同维度和不同课程CEQ的平均值统计来了解教学质量的总体情况。从不同维度的描述性统计数据来看，学生对“良好的教学”评价最高（M=3.623），说明学生对课程的教学质量较为认可。而“适当的学习量（M=2.593）”和“适当的学习评价（M=3.087）”均低于平均水平，原因可能是在中外合作办学的学习中，学生的课业压力比较大，还不适应外方课程的形成性评价方式。从不同课程CEQ的平均值统计来看，各门课程的数值相差并不大，最高为软件体系结构（M=3.610），最低为人工智能（M=3.315），说明各门课程的教学质量比较平均。

（四）多重线性回归分析

采用多重线性回归来分析各维度对总体满意度的影响。从表2数据来看，“良好的教学”标准化回归系数最高，数值是0.913，“适当的学习量”的数值偏低，“适当的学习评价”为负值。“良好的教学”是决定学生课程总体满意度的决定因素，这个结果说明，在中外合作辦学环境中，教师的课堂教学仍然是学生最重视的环节。而“适当的学习评价”与总体满意度负相关，说明习惯了应试教育的学生认为学习评价只是监测学习成绩的一种方式[10]，外方教师的形成性评价并不能够促进他们的学习效果。

四、建议与结论

研究结果对中外合作办学的教学管理、教师的教学和学生的学习都具有一定的指导意义。第一，中外合作办学应由对“教师的教学行为”评价向“学生的学习过程与质量”评价转换，也就是由以教师为中心向以学生为中心转换。研究结果表明，新问卷具有良好的信度与效度，能够成为“以学生为中心”学生评教的有效工具。相比以往的对教师“教学态度”“教学内容”“教学方法”和“教学效果”等偏向于教师角度的评价方式[18]，基于课程体验的教学质量评价从学生角度来反映学生的学习方式、学习进程和学习质量，更加具有可操作性。

第二，研究结果中“教师的教学”维度成为学生课程总体满意度的关键指标，表示中外合作办学学生十分注重教师的教学质量。在新问卷中，良好的教学维度包含了教师的授课、学生通用技能的培养、教学目标和标准的明确与强化、构建学习共同体等方面的内容，提示中外合作办学教师，课堂教学的内涵已经较过去发生了延展，学生不仅仅满足于获得知识，而更多地是希望明确课程学习的过程与目标、提升终生学习能力和在学习过程中与教师和同学的互动。因此，教师必须要改变原有仅讲授知识的理念，对教学进行流程再造。此外，在本研究中，“适当的学习量”和“适当的学习评价”总体满意度不高，提示中外合作办学课程学习的压力比较大，中国学生还习惯于一张试卷的考核评价方式，对外方教师采用的形成性评价不适应等。授课教师应考虑学生的实际情况，对相应的课程内容、课程要求、课程考核方式等方面进行调整。

第三，研究结果提示，学生的总体满意度主要来自于教师的教学，对外方教师采用的课程形成性评价不认可、满意度不高。说明即使在中外合作办学的视角下，学生处于多元文化的环境中，仍然摆脱不了长期应试教育影响下的被动学习观。对于中外合作办学的学生来说，应变被动学习为主动学习，努力适应外方教师的教学方法、教学手段、教学理念和学习评价方式，把提升综合学习能力作为最终的学习目標。

综上所述，在中外合作办学视角下，课程体验问卷能够从学生的角度对课程的教学质量进行评价与反馈，体现了由以教师为中心向以学生为中心教育理念的转变，是一个可以推广的教学质量评价方式。

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