◎耿雅璇 秦启光

师德管理作为教师管理的重要环节，理应深度契合教师专业发展和教师存在的本质规定性，而不能等同于一般的管理实践。然而，当下师德管理重管制、轻引导倾向明显。积极探索治理视域下的师德管理理念及实践，对于教师主体性的显现和师德管理的优化具有重要意义。

一、规训型师德管理的现实困境

（一）教师主体认识的缺场

中小学场域中，师德管理实践理应是教师、教育管理者等共同参与完成的实践活动。教师自主参与师德建设实践，就必须凸显教师的主体地位，使师德管理实践拥有清晰的主体认识。然而，控制型师德管理强调管控模式，遵循科层制下的管理思维，讲求层级化的管理路径。其具体表现为，以权力和制度控制为基本导向，赋予师德管理制度过度的权威性，致使教师乃至教育管理者陷入一种被支配、不平等的关系体系中，教师主体认识不彰，管理者常以“按师德规范办事”应对师德管理事件。如此，管理制度掌控一切，教师师德管理的自主认识缺失，成为权威控制的“螺丝钉”。

（二）教师情感劳动的漠视

教师情感劳动在专业实践中十分常见。例如,“同情、关怀、教育爱等通常被看作教师职业道德中最重要的伦理品质，好的教学常伴随兴趣、愉悦、挑战、创造、兴奋等情感性因素的卷入”[1]。关注教师的情感付出，并依此形成教师对师德管理本身的情感认同，继而推动教师对于师德管理的理解、支持和认同，才能使师德管理不再成为教师的“对立面”，而成为辅助教师专业发展和个体道德成长的“促进者”。但在控制型师德管理实践中，教师受到制度性的奖惩控制，例如绩效管理、道德评价等，其结果在表面上看似“风平浪静”，却从根本上忽视了教师自我道德发展的自成目的性。因为，“惩罚并不能诱导出一种向善的相反倾向，恐吓可能是有效的，其本身却不会带来什么改进”[2]。基于此，管控型的师德模式虽然控制了教师的身体行动，但并未从根本上发展一种持久性的、内在的情感认同。

（三）教师行动管理的异化

阿伦特强调，“行动”是切入人类世界的基本方式，它意味着人的第二次诞生。所以“行动”不同于工作和劳动，“而是意味着去创新、去开始，发动某件事，而人就他的诞生而言是initium——新来者和开创者，人能开端启新”[3]。在实践中，师德管理对于教师的观照只有落实在具体行动中才能显现成效。反过来，教师的具体行动同样深化着对师德管理的认识和情感认同。而控制型师德管理体系将教师放置在重重规则之中加以考量，并以制度化、任务型规则驯化着教师的具体行动。最终，师德管理制下的教师成了一个个从模子里刻印出来的人，而不是会独立思考，具有温暖灵性的教育者。在此过程中，教师无法体验到一种真正的存在感，教师的具体行动异化成为完成某项任务和遵从某项规则而按部就班的无反思的行为，失却了创新和创造力。教师作为知识分子求真、求善的教学行动逐渐被固化的、僵硬的规则所遮蔽。如此，教师“受困在支配的机器中，以完全有如瑞士钟表般的准确性来工作”[4]，师德失范行为则逐渐显现。

二、治理视域下师德管理从规训到关怀转向的必要性

由上，师德管理工作必须突破“管理思维”的局限性，而治理理论为寻求师德管理的革新提供了新的思路。治理即“各种公共的或私人的个人和机构管理其共同事务的诸多方式的总和。它是使相互冲突的或不同的利益得以调和并且采取联合行动的持续的过程”[5]。由此可见，治理讲求的不是主体对客体的统治，而是主体间的协调与共治，其实质在于“建立在市场原则、公共利益和认同之上的合作”[6]。在治理视域下，师德管理从控制走向关怀的应然价值，需要接受理论与实践适应性的双重检视。

（一）师德管理走向关怀的理论适应性检视

治理视域下师德管理从控制走向关怀的理论适切性主要表现在教育本质与管理目的两个层面。由于师德管理是教育管理领域的范畴，是学校为提高教师队伍质量和水平而进行的一系列决策、计划、实施和控制的过程。因此，治理视域下关怀性师德管理活动的理论适切性自然要面向教育和管理两个层面。

1．从教育的本质上看

在教育的本质上，治理视域下的关怀取向符应教育的本质规定性，即符合促进人全面发展的育人本质。

中小学校师德管理是以管理机制为中介，管理者（学校行政人员）与教师相互作用而形成的完整体系，其主体依然是具体的人，是具体的管理者和教师。因此，师德管理作为保证教师发展的有效机制，应该围绕教师本身的正当需求而展开，如对教师的任用、考核、评聘、奖惩都应以教师需求为核心要素加以考量。质言之，师德管理应该以“人性”的价值为依托，而不能把教师当作“物”来对待。一旦控制型的师德管理“把人当作‘物’来处理，人就失去人之为人的自然（nature),人就是非人了”[7]。这完全与教育本意背道而驰。而治理视域下的关怀理论强调,“领会别人的现实，尽可能近距离地体会他的感受是从关心者角度看待关心的本质部分”[8]。也即考虑“他者”的需要，强调从管理者和教师双方的需求出发，最大程度上满足管理者效益和教师成长发展的需要，尊重师德管理领域所有参与者的有益选择和合理需求。

2．从管理的目的上看

管理只是手段，而不是目的，管理的最终旨归是服务于人，而不是规训人。控制型师德管理，按照科层制上传下达的组织管理模式对待教师工作，“使得很多教师感到不适应、不自由，没办法表达自己的想法、发挥自己的优势，甚至一些教师会因学校管理者过度‘专制’而无法产生归属感”[9]。而治理视域下的关怀取向，坚持管理者不是控制者和施威者，而是关怀者，关怀者与教师之间的互相关怀，能建立起师德管理主体间的良好情感认同基础，使得教师能够逐步认同师德管理者及其各项师德管理机制，使教师能够自发、自觉地产生“制度和管理者都是为了我好”的心理预期效果。

（二）师德管理走向关怀的实践适应性检视

治理视域下关怀理论的关系性和情境性特质符应了师德管理实践的需求。具体表现如下。

1. 关怀理论的关系性视角

师德管理实践讲求效率和效益的最优化，即在最短的时间里实现师德管理工作效益的最大化，以达到充分开发和使用教师人力资源的效果。但是师德管理不是管理者一方的事情，获得教师的知情同意和支持必不可少。因此，从师德管理实践的基本方式来看，首先要建立管理者和被管理者（教师）之间的良好有效的沟通和对话关系。但是过度控制型的师德管理实践呈现出一种“单维度”倾向，管理者将师德管理事务作为自己需要完成的工作或者可以对教师施加权力的工具，教师将管理者及其管理制度视为导引自己完成个体任务的僵硬的机制，这就忽视了二者之间的关系性在师德管理实践中的有效作用。由此，师德管理实践中，教师最大的抱怨可能就是“没有人关心我们”，由此陷入失却支持的泥淖，教师和管理者往往走向对立乃至“敌对”。诺丁斯认为，迫切需要复苏人与人之间的关怀之情，在人与人之间建立一种关心关系。但需要警惕的是，虽然有管理者坚持认为做到了从教师的立场来考虑问题，但是教师却感觉不到这种情感，究其原因在于，管理者与教师仍未实现有效沟通，建立起互相关心的双边关系。所以，治理视域下的师德管理应逐渐使教师能够体会到管理者的关心，学校管理者能够体味到教师的认可和辛苦，进而共同促进师德管理实践的发展，推动师德管理制度的完善并逐步走向善治。

2．关怀理论的情境性视角

治理视域下的关怀理论契合师德管理实践的情境性特征。师德管理制度从计划到制定再到实施都是面向一个个教师的，但每个教师在专业发展阶段上都具有一定差异性。所以要在师德管理的关系中真正落实某种“仁”或者“关怀”，就必须设身处地、认真考虑到被关怀者的具体处境与感受。[10]换言之，师德管理实践过程中必须“设身处地”地考虑到教师的实际情况，不能为了省心省力而制定和实施“一到切”的管理方式和政策。但是，控制型的师德管理讲究“事无差等”，没有任何区分度地将所有规则一并施展到所有教师身上，忽视了对教师所处情境的理解，奉行的是一种“将平等和相同混为一谈”[11]的逻辑。在治理视域下，关怀性师德管理从教师作为鲜活的个体生命出发，理解并尊重教师的个体差异性，实施的关怀性管理政策和内容是有针对性的、具体的，而不是抽象的、笼统的。如此，师德管理实践便有利于择取合理、适当的方式进行，以推进师德管理实践的发展。

三、治理视域下关怀型师德管理的路径探析

（一）倡导协商对话的治理模式，唤醒教师主体意识

实现师德管理由管制到关怀的转向，首先要在治理模式下倡导平等、协商的对话关系，促发教师在师德管理进程中自我主体意识的觉醒。在此基础上，首先要逐步改变管理者威权现状，树立“教师第一”的理念，以此实现师德管理方式的转变。当然，这意味着要付出更多的时间和努力，采用能够唤醒教师主体意识的有效方式。具体而言，第一，通过对话保证师德管理过程中管理者和教师信息占有的平衡性。如同对话，是双方共同追求理解、同情和欣赏的过程，允许双方表达各自的心声，给学习者问“为什么”的机会。对话不仅能够帮助决策者深思熟虑、充分论证，也帮助人们养成一种习惯，那就是作出任何决定之前，必须充分占有信息。[12]这就是说，必须通过对话，让师德管理的双方主体充分获得相关信息，体现双方的平等性，这将更有利于唤醒教师的主体认识。第二，通过主体对话，了解管理者和教师各自的情况和需求，给予教师充分表达管理意见的机会。管理者要充分考虑教师的想法和意见，推动师德管理中的教师身份由被管理者向“共同管理者”转变，重塑教师主体意识。

（二）介入具体情境，关注教师情感劳动

师德管理不仅包括对教师脑力和体力劳动的管理，还包括第三种劳动，即情感劳动的管理，如教师在具体情境中对于学生的教育爱、信任、喜怒哀乐等各种情感的关注和求证。值得注意的是，教师情感劳动并不同于教师体力和脑力劳动能具体化、可测量，而是具有内隐性。具体而言，“教师情感劳动是教师在教育情境中，藉以影响自己拥有何种情感、何时拥有，以及怎样管理和表达情感的努力及过程”[13]。故此，这要求治理视域下关怀型师德管理关注教师实施情感劳动的具体情境和教师付出情感劳动的努力过程。首先，关注教师情感劳动的具体情境表明，在教育治理框架下的教师队伍建设充分表明，每一位教师都是具有独特发展道路与成长方式的主体，都有着不同的成长“境遇”与个人独特的风格，因而必须通过教育治理的民主协商过程，帮助教师形成独特的个人风格与个人理论，从而使每一名教师的生命得以完美绽放。[14]其次，教师付出的情感劳动同样需要师德管理机制的情感反馈，因为师德管理中其他主体的情感意味着对教师情感劳动的认可和尊重，会使教师产生更强的动力，更加认可师德管理的各项措施。获得教师情感认同的师德管理机制，就意味着获得了全体行动者的支持和自觉遵守。

（三）重申教师话语权，催化师德管理主体的联合行动

治理视域下关怀性师德管理实践的具体路径，应注重催生教师自觉行动，发挥双方主体的榜样作用，催化师德管理主体的联合行动。具体来说，其一，应该淡化管理者与被管理者之分，而将目光转向主体之间通过具体行动来提升师德管理质量的目标上来。它追求的是，学校校长、主任、行政人员、教师为了提升师资整体水平和质量，以解决问题为导向，以利益相关各方为考量，以共治和良善的方式达致师德管理制度的一致同意。其二，如果发生上述转向，就意味着师德管理过程中要具有“赋权精神”，重申教师在师德管理中的话语权。即教师必须有能力决定时间、空间、活动与知识选择与安排，借以组织学校日常生活的种种方式。所以，教师需要发展一种话语和一套假设，以允许他们作为转化性知识分子发挥更加具体的作用。[15]当然，教师获得师德管理的话语权并不意味着教师今后成为师德管理的掌舵者或者站在道德的制高点上，而是在治理视域下，管理者和教师具有平等的话语地位，共同合作管理，并能够运用共同认可的权威维持秩序。