新时代中小学劳动教育的异化与回归

2021-08-10赵蒙成

中国德育 2021年14期

摘要

劳动是人类基本的社会实践活动，教会学生劳动理应是教育的一个天然目的，劳动本身也内蕴独特的育人价值。然而，在教育与生产劳动历史地分离之后，劳动不仅在教育中基本被“放逐”，而且劳动的育人价值不再是无条件的，常常被遮蔽、异化。劳动的二重性决定了不自由的、非发展性的、非“人”化的劳动是异化劳动，不具有教育价值。同样，劳动教育也不能自动发挥育人功能，工具化、浅表化、娱乐化、封闭化、非专业化的劳动教育仅仅具有装饰功用。新时代，智力劳动愈来愈成为人类重要的劳动方式，这为教育与生产劳动再度结合、克服劳动教育的异化创造了历史条件。劳动教育应与时俱进，从凸显劳动独特的育人价值、提高教师队伍的专业化水平、研发富含知识与技术要求的优质课程、推动职业院校参与普通学校的劳动教育等诸多维度入手，努力矫治劳动教育长期存在的异化现象，回归劳动教育的宗旨。

关键词

新时代;劳动教育;异化;路径

作者简介

赵蒙成，江苏师范大学教育学院，教授，博士生导师

劳动教育是促进学生全面发展的一项不可替代的内容，近年来党和国家的政策不断强调劳动教育的重要意义。然而，受理念、制度和操作策略等多种因素的制约，劳动教育在很长一段时期内没有得到应有的重视，难以发挥育人价值。当前，中国特色社会主义进入新时代，从劳动教育的视角看，以高新科技为核心的第四次工业革命正在深刻改变人类的生产方式和工作环境，这要求新时代劳动教育进行相应的变革。而以往受应试教育影响，劳动教育处于边缘位置，少子化的家庭结构和快速增加的家庭财富也使得学生、家长对劳动教育的认同度普遍不高，劳动教育的应对步伐迟缓，异化现象严重，这也为新时代劳动教育带来了挑战。因此，基于新时代的社会背景审思中小学劳动教育的异化及其根源，对于克服劳动教育的异化、充分实现其育人价值具有重要意义。

一、劳动教育的育人价值

根据《中国大百科全书（哲学卷）》中的定义，劳动是“人类特有的基本的社会实践活动，也是人类通过有目的的活动改造自然对象并在这一活动中改造人自身的过程”。历史唯物主义认为，正是劳动创造了世界，同时还创造了人本身，因此，劳动对于人类具有须臾不可或缺的基本价值，但是这并不意味着劳动自然地具有教育意义。从根本上讲，劳动与教育是两种不同性质的活动，二者各自具有其自身内在的逻辑规定。劳动天然地具有二重性。一方面，劳动不仅供给了人类赖以生存的物质基础和精神产品，它还是人的体力与脑力得以使用、发展、被认同的活动载体。如果劳动缺位，仅仅依靠消费、娱乐、休息等活动，人在很大程度上难以实现体力与智力的对象化，同时也难以实现自身的对象化。另一方面，劳动又是一种损耗，必然要消耗劳动者的能量，即体力或脑力，不恰当的劳动会使人感到疲劳、厌恶。因此，许多人在可能的情况下都有摆脱劳动的愿望。渴望自己的能力能够外化是人的天性，但好逸恶劳同样也是一种人性。

劳动的二重性对劳动教育具有结构性的影响。一方面，劳动内在地具有教育功能。个体在劳动中使用体力或脑力，这不仅改变了劳动对象，人自身也得到了重塑和改善。马克思指出，在劳动中，“当他（人）通过这种运动作用于他身外的自然并改变自然时，也就同时改变他自身的自然。他使他自身的自然中蕴藏着的潜力发挥出来，并且使这种力的活动受他自己控制”[1]。可见，劳动天然地内蕴着教育的元素，“通过劳动实现对劳动者个体自身的塑造，进而完成个体的自我实现和自我解放，所展示的正是劳动的育人价值”[2]。另一方面，劳动育人价值的实现不是无条件的，不是所有的劳动都具有育人价值，不合理的劳动即异化的劳动不具有教育价值。马克思基于对工人劳动的分析指出，异化劳动是这样一种劳动：“劳动所生产的对象，即劳动的产品，作为一种异己的存在物，作为不依赖于生产者的力量，同劳动相对立……对象化表现为对象的丧失和被对象奴役，占有表现为异化、外化。”[3]具体而言，异化劳动具有以下主要特征。其一，剥削性。工人从劳动中仅能得到维持基本生存的工资，劳动产品被资本家占有。在整个社会层面上，工人劳动越勤奋，生产的产品越多，作为一个阶级反而越贫困。其二，否定性。劳动不是对工人能力和人格的肯定，工人在劳动中感到被歧视、被压制和痛苦，劳动变成了对工人自身的否定，“劳动对工人来说是外在的东西，也就是说，不属于他的本质;因此，他在自己的劳动中不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸，不是自由地发挥自己的体力和智力，而是使自己的肉体受折磨、精神遭受摧残”[4]。其三，非发展性。在机器大工业生产條件下，工人变成了生产“机器”，仅拥有某种单一、孤立的劳动技能，从事重复、单调、繁重、片面、阻断自身成长和发展的劳动，这样的劳动会导致工人的内部世界越来越贫乏。其四，强制性。由于不占有生产资料，为了生存，工人不得不从事违背其意愿的劳动。换言之，异化劳动是非主体性的劳动，“工人在劳动中消耗的力量越多，他亲手创造出来反对自身的、异己的对象世界就越强大，他自身、他的内部世界就越贫乏，归他所有的东西就越少”[5]。非主体性的异化劳动必定会使劳动者感到厌恶和被剥夺，而且摧毁了劳动者的成长空间，显然不具有教育价值。在考量劳动教育时，一些研究者没有关注劳动的二重性和现实劳动的复杂性，假定凡是劳动均具有教育价值，这是一种认识误区，会给劳动教育的实践造成误导。为了保证劳动教育正确、有效的实施，必须在劳动教育中坚决排除异化劳动。

与异化劳动相对，真正具有教育价值的是自由劳动。劳动教育“是以促进学生形成劳动价值观（确立正确的劳动观点、积极的劳动态度，热爱劳动和劳动人民等）和养成劳动素养（有一定劳动知识和技能、形成良好的劳动习惯等）为目的的教育活动”[6]。为了实现劳动教育的宗旨，劳动必须具有自由劳动的性质。自由劳动是主体性劳动，劳动者能够自由地使用自己的体力和智力去支配、改变劳动对象，满足自己的目的和需要。劳动者不是被迫的，其目的也不是纯粹外在的目的，比如为了谋生，而是具有超越外部束缚的、自己内在的目的。自由劳动是人类的终极追求，从劳动的现实状态看，普通劳动者一般将“自由劳动”替换为“理想的劳动（工作）”。理想的劳动应具有以下特征。其一，合理的、较为丰厚的回报。劳动结果应能为劳动者提供较为稳定的、体面的经济收入，为劳动者有尊严的、美好的生活奠定基础。其二，与劳动者的天赋才能相匹配。理想的劳动应当与劳动者个人的天资、能力、兴趣、爱好相匹配，从而使劳动者在劳动中得到快乐。这一因素对于理想劳动的重要性并不逊于物质回报。其三，内在的发展性。理想的劳动对劳动者的体力和智力应有多样化的、适当的要求或适度的挑战，即为劳动者运用或释放其能力提供平台，又能够促进个人体力与智力健康、持续的发展。简单、低级、重复性的劳动绝不是理想的劳动。其四，理想的劳动是劳动者能够控制劳动过程的劳动，劳动者能够支配资源、掌控劳动过程，而不是处处受制于外部资源或事事服从他人指令。在一定程度上这是决定劳动者能否通过劳动获得其属人的本质的一个因素。其五，理想的劳动应当具有丰富的社会性内涵。劳动是社会性的实践活动，是劳动者获得其社会属性、与他人建立关系的基本通道。一般而言，理想的劳动对团队合作应具有较高的、内在的要求，应积极鼓励人际互动，对环境应是开放的。这样的劳动能够帮助、支持劳动者建立良好的人际关系，为劳动者反思和提升精神境界提供有力的制度支持与友好的氛围，从而使劳动能够超越个人视界，获得社会意义。

从自由劳动（理想的劳动）的规定性出发，劳动教育应当蕴含四个维度的价值。其一，培育学生初步的劳动能力。劳动是人类最基本的社会实践活动，也理应是教育基本的、直接的目的。劳动教育的基础指向应是使学生具备初步的劳动能力，包括劳动知识与技能。这一任务只能由劳动教育来完成，其他各育本质上都不必然导向劳动。其二，助力学生德、智、体、美的发展。劳动教育与其他各育是相辅相成的关系。学生德、智、体、美的发展主要是各自所属教育领域的任务，但劳动教育对于其他各育具有独特的价值。在德育方面，由于劳动是社会性的、感性的活动，因此不仅能够帮助学生形成正确的劳动价值观，而且特别能够促进某些品德的发展，比如责任担当、团队合作、关心他人等等。在智育方面，不同于书本知识的学习，学生通过劳动能够接触感性的物质世界，积累经验，这样获得的实践性知识和技能更加生动、更加有效。同时，劳动教育还能激发学生更真实、更强烈的学习动机。在体育方面，劳动教育能够促进身体整体活动能力的发展，而且劳动教育不是单纯地锻炼身体，劳动是对象化活动，因此劳动教育能够让学生在与劳动对象的互动中学会正确地使用和维护自己的体力。在美育方面，审美不是纯粹的精神运行，它依赖于感性与精神活动的连通，依赖于人的自由自觉的创造性实践活动，而劳动正是这样的实践活动，“只有在对象化的劳动中，人们才能深切感知到那种人的类特性中自由自觉的类本质的伟大之处，才能仔细体会出人类文明的可贵，才能深刻领悟自我在人类伟大成就面前的渺小”[7]。因此，劳动教育对于美育同样具有不可替代的价值。其三，帮助学生学会交往。个人建构社会关系是一种交往行为，而劳动能够为人的交往提供基本的平台与机会，因而是个人建构其社会关系最基本的载体，个人的社会关系主要产生于劳动。正如恩格斯所说：“劳动的发展必然促使社会成员更加紧密地相互结合起来，因为它使相互帮助和共同协作的场合增多了，并且使每个人都清楚地意识到这种共同协作的好处。”[8]其四，促进学生自我意识的生成与生长，推动学生的人格完善。劳动教育能够向学生彰显生命的意义。劳动是一种整体性的实践活动，它“结合了人的心、手、脑的能力，同时联合了信仰与爱，是在人的身上整体表现出来的生命感”，即劳动能促进学生生命力的成长。[9]在劳动中，学生综合使用其体力、智力、意志、情感等，将自身的能量物化为劳动成果，从而能够审视、确证、反思自身，认识并理解自我的本质力量。因此，劳动教育能够有效地帮助学生建立自我意识，丰富学生的生命内涵与生活意义，从而促进学生个性的形成和人格的完善，即成为一个真正的“人”。

二、劳动教育的异化

劳动教育具有重大育人价值，然而，很长一段时间内在中小学教育实践中却沦为可有可无的点缀。由于没有纳入高考、中考等高利害相关的考试体系，劳动教育受到严重挤压;在师生及家长的观念中，劳动教育的价值没有得到认同与彰显;劳动教育的外延被窄化，通常被理解为艰苦、没有意义的体力劳动，而在家庭财富快速积累的情况下，家长不可能把从事体力劳动作为子女求学的目的。诸多因素交织，导致劳动教育异化。对照异化劳动的概念，劳动教育的异化主要体现在以下几方面。

一是工具化。劳动教育长期处于边缘位置，大部分学校开设劳动课仅仅因为它是一门必修课。师生不重视这门课，其课时也常常被其他“重要课程”挤占，甚至不能常态化开展。换言之，开设这门课主要是为了完成教育管理部门规定的任务，劳动课程在某种程度上沦为摆设。劳动教育工具化的另一种表现是缺失独立的地位。很多一线教师以及不少研究者忽视劳动教育的主体性、独立性，将德育或智育作为劳动教育的目的。换言之，劳动教育不以自身为目的，仅仅是实施德育或知识教学的另一条路径。但是，如果是为了德育或智育目的，劳动教育的效果又明显值得质疑，因为其在身体发展方面的成效不如体育课，在智力发展中的成效不如学科课程，在品德发展中的成效也不如德育课，育人价值被大大消解，只能是德育或智育的辅助路径或另类工具，劳动课在实际教学中往往异变成德育课或其他课程也就不足为奇了。

二是浅表化。劳动教育一般包括日常生活劳动、生产劳动、服务性劳动三个方面的内容。在实际教育活动中，主要是要求学生做好服务于自己的一些劳动，比如整理自己的房间，在学校认真参与值日活动，参与一些家务劳动，以及参加简易的、在一定程度上带有生产意味的劳动，比如手工制作、植树活动等。这些劳动明显的特点是简单，即不需要艰苦的体力付出，不会产生强烈的疲劳感，对劳动技能与相关知识的要求也相当低，缺乏体力与智力上的必要挑战。简言之，劳动教育局限于简单的身体活动，与成人的正常劳动相距甚远，与生产技能，尤其是高新技术也几乎没有关联，是一种表面化、低质的活动，基本上不具备促进学生体力、智力和相应品德发展的内在价值。

三是娱乐化。在没有考核压力的情况下，为了引起学生的兴趣，劳动教育在一定程度上呈现出向娱乐活动演变的趋向。例如，不少学校把春游、秋游、参观博物馆、组装乐高机器人玩具等活动都算作劳动教育，劳动课轻松快乐，充满了娱乐元素。学生自然很喜欢这样的劳动课，但喜欢的原因主要是可以暂时逃离费神费力、艰苦枯燥的知识学习，是为了在迥异于知识学习的另一种活动中得到放松。然而，这样的活动中劳动教育元素稀缺，学生在快乐之后没有养成相应的劳动价值观和劳动素养。这种娱乐型的劳动课实质上背离了劳动教育的初衷。

四是封闭化。劳动与学习是两种不同性质的活动，成人的工作世界与学校是两种不同性质的场域。劳动教育需要学习者的“在场”与亲历，而劳动教育在远离劳动场域的场所进行，这是劳动教育的一个内在悖论。劳动发生在工作场域中，需要劳动者的体力、智力以及情感的投入，需要具备生产资料、工作任务、劳动对象、劳动产品、工作伙伴以及从劳动中获得报偿等条件。然而，受各种因素的制约，尤其是出于对学生人身安全的考虑，不少学校的劳动教育封闭在校园或教室里进行，劳动教育中的劳动发生了异化。比如，真实的工作任务转换成了学习任务，没有完成工作任务与没有完成学习任务所要承受的后果有着天壤之别。劳动教育与真实的劳动场域是隔离的，与社会疏离，劳动发生的条件在某种程度上缺失或异变。有效的劳动教育应尽量在真实的劳动场域中开展，至少应创建具備劳动的主要元素的模拟场域。然而，许多学校实施的是封闭式的劳动教育或知识学习模式的劳动教育，导致劳动教育的扭曲，甚至虚假。

五是非专业化。劳动教育缺少一支专业化水平较高的教师队伍，这是提高劳动教育成效的重要瓶颈。不少学校没有专职的劳动课教师，即使有些学校配备了专职教师，这些教师也大多缺乏对学校外工作世界的认知与体验，其知识与能力结构难以真正满足劳动教育的需要。劳动教育课程是一种要求较高的活动课程，而当前劳动教育的课程开发人员、教材编写人员往往对学校以外的工作世界不熟悉或一知半解，对活动课程的研发也不是驾轻就熟，常常不自觉地就套用了学科课程的模式，劳动教育的教材主要采用书本文字的形式就是明证。同时，不少学校还缺少实施劳动教育必要的设备和场地。再者，对劳动教育的考核缺乏一套明确合理的标准，极大地影响了劳动教育的规范化以及持续的反馈与改进。总之，劳动教育呈现出随意、粗劣的形态，与学科课程相比，其专业化程度明显偏低。

开展劳动教育的初衷是让学生获得基础的劳动能力与劳动素养，促进学生的生命成长，在德、智、体、美之外开辟一条助力学生整全发展的途径。但是，从上述对劳动教育实践的考察可知，当前的劳动教育功能微弱，难以发挥促进学生健康发展的功用，在某种程度上可以说是在浪费学生的时间与精力。若继续依赖现有的模式，劳动教育越得到强调，越会背离其育人价值，在实践中越会遭到师生事实上的否定与轻忽。概言之，借鉴异化劳动理论，以劳动教育应然价值为参照来衡量，劳动教育的异化是普遍存在的现象。

三、劳动教育的回归之路

劳动教育的异化是长期存在的现象，为此，必须正視劳动教育的弊端，寻找可行的路径去改善、夯实劳动教育。在当下我国的教育生态下，可选的进路如下。

第一，凸显劳动教育不可替代的价值。劳动是人类存在和发展的基础，也是个人生存和发展的前提，因此，教会学生劳动理应是教育的一项基本属性。在原始社会，教育与生产、生活融为一体，教育的劳动属性虽然是初级的，但也是自然的、显明的。进入奴隶社会之后，教育从生产活动中分离出来，独立形态的教育和学校诞生，“教育与生产劳动有两次分离。第一次分离是统治者的教育从生产劳动中和从劳动者教育中的分离，由此产生了古代学校教育;而第二次分离则是伴随着大工业的发展和科技的进步而促成的劳动者的教育从生产劳动中的分离”[10]。教育与生产劳动两次分离之后，走向了独立的、属于自己的历史道路，其劳动属性从根本上已被改变。换言之，不论文化知识的习得还是道德品质的培养，以及体质和审美能力的发展，都不是自然地、直接地指向生产劳动，整个教育系统的设计也不以劳动为出发点和归宿。例如，道德教育的首要目的是培育学生作为“人”的品德。毫无疑问，学生的品德修养越高，对其职业发展和具体工作越有利，然而，德育目的第一顺位的指向不是劳动，而是与劳动直接关联的职业道德，这一点并没有被广泛关注。在新时代背景下，高新科技迅猛发展，深刻改变了人类的劳动性质和劳动形态，体力劳动的重要性逐渐降低，而以智力劳动为核心的劳动形态愈来愈占据人类生产方式的中心位置。这既对教育与生产劳动的分离形成了严峻挑战，也为二者在新的历史时期的再度结合创造了条件。教育与生产劳动基于高新科技和智力劳动之上的、更高层次的结合是教育发展的历史趋势，这必将大大凸显劳动教育的内在价值。换言之，劳动教育不是作为实现其他各育的工具而存在，其他各育都应有意识地强化其劳动旨趣，知识学习不能仅是为了掌握知识，道德教育不能仅是为了发展学生的品德，导向劳动应当是各育大力倡导的原则。

第二，促进劳动教育教师队伍的专业发展。缺乏能够真正胜任劳动教育任务的师资队伍是劳动教育健康发展的重要瓶颈。劳动教育课的教师往往由其他课程的教师兼任，这种“打零工”式的教师不具备进行劳动教育的能力，而且也不会重视这门课程。即使有些学校配有专职的劳动教育课教师，这些教师普遍也仅具有学校环境中的学习或教学经验，不熟悉校外广阔的工作世界，其知识结构和能力素养很难满足劳动教育的需要。个别重视劳动教育的学校可能会聘任校外的兼职教师，可是，由于缺乏相应的政策和制度支持，对校外兼职教师的聘任常常是随意的、不规范的。当前建设合格的劳动教育教师队伍可以从以下几方面入手。一是从技术师范大学中聘任教师。普通师范大学并不培养劳动教育的专业教师，而我国若干所技术师范大学，比如天津技术师范大学、吉林工程技术师范学院、广东技术师范大学、天津职业技术师范大学等，则适合承担培养劳动教育师资的任务，中小学可以瞄准这些技术师范大学聘任专职的劳动教育课教师。二是强化对劳动教育课教师的在职培训。在劳动教育教师职前教育不足的情况下，应大力开展针对劳动教育教师的在职培训。培训可以包括国培、省培等多个层次，尤其应提倡校本培训。培训内容应遵循理论性与实用性相结合的原则，着力使教师发展开展劳动教育所需的知识和能力。三是规范发展兼职教师队伍。有关教育管理部门应当制定清晰的、可操作的实施细则，提供必要的支持，鼓励学校从职业院校聘任劳动教育的兼职教师，也可以聘任适合的企业员工以及其他公众作为劳动教育的兼职教师。这样不仅可以充实劳动教育的教师队伍，而且有助于完善劳动教育教师队伍的结构。

第三，研发富含劳动知识与技能的优质课程。劳动教育异化的一个显性表现是劳动课程简单粗疏，知识与技术的含量稀薄，致使劳动教育缺失适切的课程载体。因此，优化课程开发与教学设计是克服劳动教育异化的题中之义。优化劳动课程可以从四个方面着手。一是尝试恢复劳动课的独立地位。我国中小学从1955年开始设置劳动教育课，其后劳动教育课虽历经变化，但一直是一门独立设置的课程。而在2001年开始的新课程改革中，劳动教育课程不再独立设置，改革后的做法是高中阶段设置通用技术课程，在小学、初中阶段，劳动技术教育成为综合实践活动课程的一个板块。这一变革有其理由，但也导致了“劳动教育课程政策刚性作用不强，缺乏相应的学科地位、课程地位”[11]。在新时代，劳动教育的价值愈发凸显，因此应筹划恢复独立设置的劳动教育课程，以强化劳动教育课程的地位。二是大力充实劳动教育课程的知识与技术含量。不少劳动课只是让学生做一些简单的体力活动，对体力和智力的投入几乎没有任何要求，无助于学生的发展，育人价值稀缺，这是劳动教育异化的一个内在根源。为此，新时代劳动教育应密实劳动中的知识、技术、道德等元素，摒弃进行简单体力活动的做法，对学生在活动中的体力与智力投入提出必要的要求，以必要的挑战来促进学生的发展，提高课程的质量。还应该注意，劳动教育课程中的知识与学科知识不同，其技术与成人劳动中的技术也应有区别。一方面，劳动课中的知识应遵循劳动的逻辑，具有明显的应用特征，不是机械地吸纳一些零碎的学科知识。例如，劳动课也需要写总结报告，但这样的写作是劳动过程的一个环节，是为了劳动、属于劳动的，而不是作文课中的写作。另一方面，不能把成人劳动中的技术照搬到劳动课中。设计劳动课中的技术应考虑学生发展的实际需要，应对成人劳动中的技术进行简化或优化，使之符合教育性原则。总之，劳动课中的知识与技术必须指向劳动教育的目的，具备劳动的特征。三是注重劳动教育课程的超越性。劳动具有二重性，如果劳动教育课程仅仅设计一些重复性的操作活动，势必会引起学生枯燥、无趣、厌烦的感受，进而形成否定劳动的认知，导致对学生正确劳动态度的培养目标落空。当然，劳动教育课程又不能是简单的娱乐性活动。关键问题不是劳动教育课程应是简单快乐的还是复杂艰苦的，而是应引导学生对具体的劳动活动进行思考、反思和体验，基于劳动同时又超越劳动，进而帮助学生通过劳动获得情感、态度、价值观的成长。因此，劳动课既要关注传授知识、训练技能，又要着眼于学生的主体性，即精神和灵魂的成长，要引导学生“把自身的目的、智力、知识、技能以及体力投射到劳动对象的过程中，使自身的本质力量积淀、凝聚到对象中，不仅实现对外在对象的占有，也在这个过程中实现学生个体天性的发展”[12]。只有这样，劳动教育课程才能成为育人的载体。四是推行多元的课程实施方式。在一些学校，坐在教室里通过书本学习劳动知识的现象仍然存在，这是劳动教育在实践中的异化。为了克服这种弊端，应大力推广多元、灵活的课程实施方式与策略。在课程组织形式方面，劳动教育课程应整合学科课程与活动课程，一方面，借鉴学科课程的外形，努力建构完善的劳动教育课程系统，兼顾课程目标的思想性与工具性;另一方面，将活动课程作为具体的课程样式，以实践性作为统领各级各类劳动教育课程的基本原则。再者，劳动教育课程还应贯彻显性课程与隐性课程相结合的原则，将品德、价值观等内容有机融入显性的活动。在教学方法与策略方面，应关注学生身体的实践参与，重视引导学生的思考与反思，鼓励讨论与争论;同时还应努力创设真实或接近真实的教学情境。具体而言，劳动教育的教学方法应倡导“从讲授、示范操作、直观教学到探究、服务、设计、制作、体验、试验等学习方式的转变”，应推动“教学重心从知识传授转变为学生体认，教学场域从学校课堂拓宽至社区、职业院校等”。[13]只有对无效或低效的课程实施策略进行变革，才能确保劳动教育的初衷在课程实践中不变样。

第四，研制劳动教育的考核标准。当前应试教育的影响依然存在，这就意味着没有纳入高考、中考等高利害相关考试的课程，难以得到真正重视。由于劳动教育没有纳入高考、中考这样权威性的考试，导致劳动教育的常规考核也相当随意、松散、模糊，甚至没有考核。缺失严肃认真的考核，在某种意义上表明该门课程价值不大，同时也不利于持续的反馈与改进，这是劳动教育的痛点。虽然与学科课程的考试不同，但劳动教育并非不能考核。在近些年的高考改革中，综合素质评价得到稳步推进。劳动教育可以作为综合素质评价的一项内容，逐渐在高考体系中占有一席之地。再者，构建现代职业教育体系是当前职业教育改革的重要主题，发展本科层次职业教育势在必行，职教高考是这一改革的关键环节。可以预见，在职教高考实施之后，劳动教育的考核将顺理成章。当下对劳动教育的考核相当散漫，亟须研制科学的、在合理程度上的量化标准，提高考核的客观性与规范性。另外，对不同类型的劳动教育应采取不同的评价模式，例如，对于家庭中的自我服务劳动，可以采用以学生自我评价为主的过程性评价;对于有一定技术与知识含量的生产性劳动，可以采用表现性评价模式，并合理量化。至于具体的评价标准和方法，还有待进一步深入研制。

第五，构建普通学校、职业院校、教育行政部门通力协作的共同体。在我国教育系统中，普通教育与职业教育分立，二者分属于不同的子系统，基本没有联系和互动的规范通道。普通中小学在开展劳动教育方面存在先天不足，普通教育更加亲近“知识世界”、疏离“工作世界”，熟稔“学科知识”、生疏“技术知识”，导致普通中小学缺乏必要的能力和资源开展劳动教育。[14]比较而言，职业院校在设备、场地、师资、校企合作等方面更能满足劳动教育的需要，能弥补普通中小学开展劳动教育所存在的短板。然而，由于普通教育与职业教育的分裂，二者缺少合作机制，普通中小学无法有效利用职业院校的资源。在普通教育与职业教育长期隔离的情况下，不论是普通中小学还是职业院校，均没有能力构建互通的机制。基于此，教育行政部门应负责制订相应的政策和实施方案，大力推进普职融通，创设普通学校与职业院校规范互动的机制，从而形成普通学校、职业院校、教育行政部门协作共赢的共同体。教育行政部门应提供条件，鼓励职业院校挖掘资源，积极参与普通学校的劳动教育，为普通学校开展有质量的劳动教育创造良好条件。在这一共同体框架下，普通中小学的劳动教育不一定固定在校园内实施。当前在某些地区，由教育行政部门牵头，依托职业院校建设职业体验中心，将普通中小学的劳动课转移到职业体验中心进行，大大提高了劳动教育的成效。这些经验表明，“除了个别办学条件优越的中小学可以有独立的劳动实践基地外，对绝大部分中小学而言，并无必要进行重复建设，最经济的办法是向职业院校借用现成的职业体验中心和实训中心”[15]。這种做法不仅是普通中小学劳动教育的场域转移，其实质意味着劳动教育的整体变革。这一改变会触动各方现有的运行机制与利益，只有在政府部门的有力组织和推动下，才能协调各方的需求与利益，并真正形成各方进行实质性合作的共同体，为普职融通提供规范的组织与机制保障。

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