郑艳红

（上海师范大学附属第二外国语学校 上海 201399）

《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称《课程标准》）对教师提出明确要求：“应关注学生学习方式的转变，做好学生语文学习活动的设计、引导和组织，注重学习的效果。”［1］但是长期以来，语文教师以现成知识讲授者身份自居，较少考虑学生知识的自主建构和创造，往往从“如何教”的角度进行教学设计，而较少从促进学生深度学习的角度进行学习设计。从教师设计思路来看，以教师的教为中心，较多考虑语文学科的基本逻辑，较少考虑学生的学习需求和学习困境等，学生的真实问题往往在课堂上得不到解决；从实际课堂教学来看，对本学科和学段的内容缺少系统性把握和理解，课堂上讲解的知识细碎、庞杂，问题多且缺少应有的逻辑关联，学生难以把握教师教学的真正意图，只能被动参与课堂学习，对学习缺乏兴趣，难以产生真正的迁移和提升创造性地解决问题的能力。长此以往，许多学生在课堂上成为教师的配合者和应对者，甚至成为“观光客”，他们在课堂中处于“虚假学习”和“浅层学习”的状态，学习效果堪忧。要使学生从浅层学习走向深度学习，教师一方面要关注学生多样化的学习需求、认知能力和经验世界；另一方面要提升自身的学习设计力，以高品质的学习设计为学生创设更好的学习环境、学习体验、学习过程，从而使学生获得更好的学习成果，并不断深化自身的学习与探索。因此，走向深度学习的学习设计力是教师必须具备的能力素养，也是保障每一位学生学习权的必然选择。

一、 深度学习的内涵与特征

（一） 深度学习的内涵

20世纪70年代，美国学者弗伦斯·马顿和罗杰·萨尔乔首次提出并阐述了“浅层学习”和“深度学习”的概念。相较于鼓励记忆和非批判性接受知识的浅层学习，深度学习是指学习者在理解学习的基础上，批判性地学习新思想和新事实，将它们融入原有的认知结构，在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题的学习。［2］事实上，布卢姆在《教育目标分类学》中关于认知维度层次的划分中就已经蕴含了“学习有深浅之分”的观点。布卢姆对认知领域学习目标进行了分类，依次为“记忆、理解、应用、分析、评价及创造”六个层次。其中，浅层学习的认知水平停留在前两个层次，而深度学习的认知水平对应后四个层次。也就是说，浅层学习处于较低认知水平，是一种低级认知技能的获得，涉及低阶思维活动；深度学习则处于高级认知水平，涉及高阶思维活动。［3］美国教育研究会将深度学习进一步细化为认知、人际、自我三大领域，形成深度学习在领域维度与能力维度的兼容性框架。（见表1）

表1 深度学习在领域维度与能力维度的兼容性框架

国内有学者认为深度学习是基于学习者自发的、自主性的内在学习动机，并依靠对问题本身探究的内在兴趣持续的，一种长期的、全身心投入的持久学习力。从动机情感、认知、人际三大领域重构深度学习模型：从动机情感领域来看，深度学习是全身心投入，进入一种忘我状态；从认知领域来看，深度学习是深度理解和掌握，指向高阶思维、问题解决能力；从人际领域来看，深度学习是学习者能自我接纳，与他人有效沟通，并能协同解决问题。[4]

（二） 深度学习的特征

美国威廉与弗洛拉·休利特基金会基于深度学习是学生在急遽改变中的世界里获得成果所需的知识与技能，提供了关于深度学习的六个主要特征：一是掌握核心学术内容，即学生对每门课程的核心概念的理解，懂得如何将这些概念进行联系，如何运用所获得的技能从事同一内容领域或其他领域更高级的学习；二是批判性思维和问题解决；三是合作，从积极倾听他人观点，到多种思维方式的情境中的冲突解决；四是书面和口头交流；五是为学会学习做好准备；六是学术思维。[5]

笔者多年来在高中语文课堂上实践学习共同体，以走向深度学习的高中语文学习设计为载体，从人际、认知、动机情感三大领域来培育学习者，并采用“焦点学生完整学习历程的课堂观察与关键事件分析”的新范式，对学生的学习进行研究，发现走向深度学习的学生在课堂上呈现四个主要特征：一是全身心地投入。学习者在认知、情感及行为上的积极投入。二是复杂的思维过程。学习者基于理解的学习，关注深层次的信息加工、主动的知识建构、有效的知识迁移以及真实问题的解决。三是丰富的学习成果。关注学习者认知结构的完善、关键能力的发展和复杂情感的体验。四是持续深化学习的状态。指向学习者的终身学习和全面而有个性的发展。（见图1）

图1 深度学习的特征分析

深度学习可以理解为一个过程，学习者通过这一过程，能够将一种情境中所学的知识应用于新情境中。通过深度学习，学习者超越死记硬背或程序性知识，获得学科领域的专业知识，并能理解如何、为何应用所学知识。当学习者认识到新的问题或者情境与之前学到的知识发生关联时，就能够运用学到的知识和技能来解决问题。[6]因此，深度学习最主要的特征是知识、能力的迁移和创造。

国内外研究者对于深度学习发生机制的探索，反映当下课堂深度学习的实践需求，引发教师探索走向深度学习的学习设计与实施策略。

二、 范式转换：从教学设计到走向深度学习的学习设计

（一） 高中语文的课程定位

当前背景下的高中语文教师要以《课程标准》为依据，从高中生的特点和需要出发，进行系统的学习设计，从而不断提升学生的学习质量。《课程标准》中指出，“普通高中的培养目标是进一步提升学生的综合素质，着力发展核心素养，使学生具有理想信念和社会责任感，具有科学文化素养和终身学习能力，具有自主发展能力和沟通合作能力”，提出语文作为一门实践性课程，教师“要引导学生在语言文字运用的过程中发现问题，培养探究意识和发现问题的敏感性，探求解决问题和语言表达的创新路径”［7］。

新课标课程性质改变了以教师的教为中心的教学模式，学习行为本身指向了语文核心素养而不仅仅是语文知识和技能的掌握。素养并不是在教师单向传授知识和功利化的训练技能中实现，是“学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质”[8]。核心素养要求我们从关注教师的“教”转向学生的“学”。也就是在真实情境下，确定与语文核心素养生成、发展、提升相关的主题，组织学习资源，设计多样的学习任务，让学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的活动，自主体验，解决问题，发展个性，提高思维能力，最终形成理解和应用系统。由此可见，语文课已经从课堂上以知识、文本、训练为中心转变为学生通过实践解决问题，积累语言文字运用的经验，提高语文能力，提升语文素养的新样态。

（二） 走向深度学习的高中语文学习设计

从目前高中语文教学的现状来看，以教师的教为中心的教学方式仍然占据很大的比例。学生在这样的课堂上缺乏语言实践的机会，因此自主运用语言的能力得不到有效发展；同时，由于受以教师的教为中心的观念影响至深，教学设计思路以语文学科基本逻辑为主，课堂上以传授知识为主，较少考虑学生的学习需求、认知困境等，所以教学设计往往不能解决学生的真实问题。学生缺少对语文问题的提出、分析、思辨和探究的过程，思维能力也得不到锻炼，更难以提升审美、表现美、创造美的能力。学生之间难以产生联系，教师和学生之间也只是单向度的信息传递，这对培养和锻炼学生自主发展能力、协同解决问题的能力也是极为不利的。

实际上，高中阶段的学生无论是从生理方面、心理方面，还是学习基础和准备方面，都是比较成熟的。高中生的学习能力已经接近成人，求知欲和探索欲最为强烈，这个时期的学生有比较强的自我意识，同伴之间的关系也比较稳固，需要教师及时引导，转变学生的学习方式，即从被动、个人学习向自主、协同学习转变。教师应该给学生更多的自主阅读、思考和写作的空间，创设和谐、平等、温暖、协同的学习空间，用“挑战性学习任务”的方式来引导高中生进行相互的探讨、交流、提问、阅读和展示，从而提升学生的学习效果，使学生真正学会学习，热爱学习。

深度学习的主体是学生，但学生深度学习的实现离不开教师对学习的精心设计和组织实施。学习设计是以学生的学习为中心，为学习者设计学习的活动系统。走向深度学习的学习设计则是从学生多样化的学习需求、认知能力和经验世界出发，设计学习任务框架，并以最合理优化的方式进行组织和呈现，使学生获得更好的学习体验和学习效果。强调学习任务与学习者的经验世界相联结，注重发挥学习者的主体性并增加其归属感，将有效的学习建立在学习者知识、经验、兴趣、动机与信念之上，并且在学习中实现知识迁移。教师要从以教师的教为中心的教学设计走向以学生的学为中心的深度学习设计，就不能只考虑学科逻辑，还得考虑学生的学习需求和学习逻辑，其中既包括学生的整体学情，也包括学生的个性化、发展性需求。

走向深度学习的高中语文学习设计，要以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，设计高品质学习任务。不是学科知识逐“点”解析、学科技能逐项训练的简单线性排列和连接，也不是教师大量讲解分析的教学模式，而是要实现学生学习方式的根本性转变，即以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，在安全、平等的学习氛围和温暖、平等的伙伴协同学习下完成高阶挑战的学习任务，从而真正实现语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次的学生发展目标，使深度学习成为可能。

三、 高中语文深度学习设计与实施策略

学习设计是一个系统工程，需要教师根据学生学习的心理、认知、情感等多方面的需要来进行整体设计。笔者以《我们是怎样过母亲节的》为例，具体阐述走向深度学习的高中语文学习设计与实施策略。

《我们是怎样过母亲节的》是高中《语文》（沪教版）第一册第二单元的一篇自读课文，所属的单元主题是“美好亲情”。这篇文章是加拿大幽默作家里柯克的代表作，作者描绘了一个幸福美满的家庭在过母亲节时有趣又耐人寻味的经历：人人都热爱自己的母亲，个个都想在母亲节表示自己最虔诚的爱心，让母亲快快乐乐、安安静静地度过这美好的一天；无奈每人都有自己的“特殊情况”，母亲在自己的节日里反而比平日更加劳累。作家擅长从司空见惯的日常生活中提炼出不合理的东西，将幽默根植在期待生活和实际结果的反差中，使人读后在笑声中领悟亲情的分量，涵咏母爱的内涵，由此带来自己的思考。

笔者曾以“里柯克是怎样用幽默来表达文章意蕴的”来展开教学，该问题关注到了文本的核心价值，即从幽默语言形式入手，发现文章深层次的意蕴，但未关注到学生已有的认知体验和学习需求：一是学生对西方作家幽默语言运用方式的不熟悉；二是“意蕴”概念远离学生探究文本的本能经验和需要。学生按已有生活和认知经验，通过细读文本，能发现母亲在母亲节这一天更辛苦劳累的悖反现象。就本文而言，引领学生发现字面意思背后的深层意蕴，进而对母爱有深入解读；领会里柯克幽默的语言特色，能从幽默的语言特色入手去解读里柯克的其他作品，这是深度学习设计的教师所要思考的，也对教师的学习设计能力提出了高要求，即在关注学生学习需求和学习逻辑的基础上，给予学生语文学科专业的引领，让学生掌握核心学术内容、批判性思维和问题解决能力。

（一） 学习目标设计

格兰特·威金斯提出最好的设计是“‘以终为始’，从学习结果开始的逆向思考”[9]。逆向思维可以帮助设计者确定高阶认知能力的学习目标。从高中语文学科视角来看，如果学习目标仅限于所教文本需要学生掌握的知识、技能，那么学生获得的知识可能会枯燥、零散，难以产生迁移。如果学习目标能依据课程标准，遵循学生学习发展规律，结合单元学习目标和文本的特点，那么学生有可能在理解大概念的前提下，将已有知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题。《我们是怎样过母亲节的》一文对应课程标准“文学阅读与写作”学习任务群，旨在引导学生阅读外国小说，使学生在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力，借以提高审美鉴赏能力和表达交流能力。高一学生对母爱的内涵有一定的认识，熟悉母亲无微不至的照顾和无条件的付出，通过仔细阅读，能关注到家人的自私，感受到母爱的无私和伟大，但学生对母爱可能会存在认识不深、浅层次、概念化的倾向。甚至会有学生只关注字面的意思，为母亲打抱不平，进而产生对以父亲为代表的家庭成员的批判，造成对文本简单化、片面化的误读。为此，笔者将“发现字面意思和深层内涵之间的矛盾，领悟里柯克幽默的语言特色，深入理解母爱的内涵”作为本课的学习目标。

要实现这样的学习目标，教师就要思考哪些可以通过学生自主学习来达成，哪些需要学生之间的相互协同来达成，怎样的环境、问题和活动的设计能够让学生投入阅读、思考、讨论中。学生们不但要把自己对文本的理解表达出来，而且能够通过同伴的互动来提升对问题的思辨能力。学生通过表达观点、相互倾听、辨析观点、扩展阅读等方式，来加深对文章主旨和写作手法等的理解，从而产生属于学生自己的探究过程与学习成果，对文本的学习会更加投入和持续。

（二） 学习环境设计

为使学生获得心理安全，信任关怀的学习环境的创设必不可少。学习环境中的平等、信任、温暖能够大大提升学生的自主性和自信心，也使得学生之间容易形成相互协同的关系。学生共同面对高挑战的学习任务和课题时，会减轻压力，自然投入。两两相对的四人小组是学习共同体常用的座位摆放形式，从秧田式转变成小组排列，其背后是从“灌输中心”教学向“对话中心”教学转变，从“个人学习”向“协同学习”转变。教师心怀促进每一位学生深度学习的课堂愿景，声音平和舒缓，话语简短洗练，表情舒展放松，姿态亲和自然，课堂氛围就会发生微妙变化。学生以教师为“参照镜像”，也变得更加安心、沉稳，让人感受到安静、润泽的气息。[10]

如何让学生在课堂上与他人有效沟通，并能协同解决问题？教师不仅要把课堂学习空间还给学生，还要让学生学会倾听他人的声音。笔者设计了“母亲节故事”的两人倾听活动。公共分享环节，说的学生提到“送花”“做家务”“写卡片”等过母亲节的方式，倾听的学生表示感动，有学生主动反思自己的言行，有学生因对母亲的忽视而感到愧疚。人类的情感是相通的，学生的感悟很好地对应了文中“我”如何对待母亲的反思和愧疚。只是我们习惯用议论抒情的方式表达情感，而里柯克却把丰厚的情感隐藏在看似随意的叙述和描写中，这也是需要教师引导学生去探究发现的生成点。此倾听练习，不仅构建师生之间相互倾听的关系，还引发学生已有的生活经验，激发学生浓浓的亲情，创设进入本文学习的真实情境。良好的学习环境营造使得学生内心安定、充满信心、互相信任，并对学习内容产生了好奇、兴趣，为教师把学生熟知的日常社会生活体验和将要学习的专业语文知识相联结做好准备，也为深度学习的发生营造必要的环境和氛围。

（三） 学习方式设计

要促进学生深度学习，就要充分信任学生的能力。教师要放下身段，改变传授式的教学方式，让学生通过自主、协同的学习去探索。真正让学生意识到学习的责任落在自己的肩上，学习的奥秘需要自己和同伴努力去发现。如何在人际领域构建自我接纳、协同学习的深度学习状态？如何让学生达到个人独自学习、同步学习所不能达到的高度？笔者设计了合作共享的学习方式，具体表现为个人自主探究、小组协同探究、全班公共分享等，更多地关注学生个性化、多样化的学习和发展需求。

从学生的视角来看，学生能在小组协同探究中坦然地说“不知道”或者“我需要帮助”，能在全班公共分享中积极参与，主动表达。从教师的视角来看，教师能还给学生个人自主探究、同伴协同学习的时间和空间，能减少对每位学生学习历程的中断，能善于倾听，识别出学生独特的观点和潜在的学习问题，并能在合适的时机给予帮助。合作共享的学习方式，让课堂中的每一位学生长期、全身心地投入学习中，促使深度学习的发生。学习规则的制定是让合作共享的学习方式得以实施，让同伴协同探究、全班公共分享效果最大化的保障。比如重点问题四人轻声细语地讨论，轮流发表意见，互相尊重，以形成组内的共识性观点或提出组内疑问；四人共同公共发表，其他人认真倾听、记录、整理，不打断他人；其他人陈述完整后，可以补充、提出质疑或回答其他组的问题等。学生从被动听讲的学习方式转向自主、协同探究的学习方式，既能充分地对文本进行阅读、理解，也能充分倾听他人的观点，并进行辨析、优化。学生之间的相互促进提升了学生对文本的理解、表达和再创造，深度学习所需要的基于学习者自发、自主的内在学习动机也能被尽可能地激发。

（四） 学习任务设计

良好的语文学习任务能够促进学生的语言建构、思维提升、审美意识的提升，使得学生在探索的过程中实现多种能力和素养的发展。设计学习任务，需要教师解读学科知识背景、逻辑关联、思维方法、价值意义，还要从学生的学习起点与实际需求出发，厘清学生已有的认知水平、学习困难和学习策略。其中，冲刺挑战性问题是学习任务的聚焦点，需要设计者基于学习者的“最近发展区”，激发已学知识、生活体验与当前学习内容之间的意义关联，引发学生对核心内容的探究，使学生持续探究并产生深入的理解，为知识能力的迁移和创造提供可能。

笔者在《我们是怎样过母亲节的》一文中设计了两个学习任务：一是细读文本，填写情节，梳理表格内容并充分交流；二是探讨学生生成的认知冲突问题。第一个是基础性学习任务，独立完成表格，小组交流完善，全班充分分享交流。教师以倾听学生为主，学生不断地交流文本细节，不断地发现字面上和潜在含义之间的矛盾。第二个是挑战性学习任务，以课堂生成的认知冲突问题为切入口，深入探究母爱的内涵，了解幽默的深邃、意味深长之处。家人所做的一切看似都是为了母亲，实际上都是为了自己；母亲为了家人开心，习惯于放弃自己的乐趣。有学生对母亲说的“这是她有生以来过得最最快活的一天”表示不能理解，甚至为母亲的遭遇愤愤不平！也有学生认为母亲是幸福的，因为母亲的爱是建立在家人快乐的基础上的。学生聚焦“我觉得她眼里含着泪水”一句，当场生成探讨的冲刺挑战性问题：

“有人认为我们为母亲做这些事，母亲很开心，流下了激动的泪水；有人认为母亲很无奈，母亲节这一天忙忙碌碌、辛苦操劳。对此，你怎么看？请找到文中的依据，说说你的观点。”

现场探讨气氛热烈又安静，学生在相互倾听中不断修正、完善甚至改变自己的立场。有学生认为母亲无奈，在自己的节日里却过得比平日还要操劳辛苦。有学生提出疑问，即使家庭成员都在为自己考虑，但母亲却欣然接受，对家庭成员表现出极大的包容，还说“这是她有生以来过得最最快活的一天”，母亲活得是否太“憋屈”？在激烈的探讨中，学生发现，母亲不仅不“憋屈”，反而觉得“幸福”。理由是我们的快乐是建立在自己快乐的基础上，而母亲的快乐是建立在家人快乐的基础上。学生纷纷表示赞同，他们对母爱的内涵有了解读：一种无条件的、无私奉献的、不要求回报的、无怨无悔的爱。又有学生关注到本文的标题，进而提出发人深省的问题：难道我们就这样心安理得地享受母亲的牺牲吗？由此，学生从母亲到家人，进而探讨整个家庭、整个西方社会。学生发现，本文的主旨并不停留在对母爱伟大的歌颂以及家人的愧疚，更有着对特定文化内涵中人性内核、人性真实的剥露。学生对母爱的理解已经不是课前概念化、浅表化的认知，而是建立在阅读和表达中探析语言规律和文化现象基础上的深度发现。

学习任务的设计可以通过学习单去落实。学习单是深度学习设计外在具象化的重要载体，是为了让每一位学生都清晰无误地了解学习任务，并能把对学习任务的思考、理解、完善、修正过程一一呈现出来。学习单可以由四部分组成：学习目标、学习规则、学习内容、学习要求。学习目标要用学生可理解的语言来阐述；学习规则可以师生共同讨论，并随着学生深度学习的不同阶段而不断调整变化；学习内容要秉承“少即是多”的原则，让学生聚焦核心任务，经历完整的思维过程；学习要求是为了给学生更多自主思考的时间，不会因为教师细碎重复的话语而切断学生的思路。教师以怎样的方式将学习单印发到学生手中，要根据课堂学习内容的需要。（见图2）

图2 深度学习的设计模型

四、 高中语文深度学习成效

深度学习产生复杂的思维过程、丰富的学习成果和持续深化学习的状态，常规考核分数不能完全反馈深度学习学生实际取得的成果。因此，评估深度学习设计的成效，需要开发更有用的、信息量丰富的评估体系，努力扩大表现性评价，并将它们整合到教学和学习中。如通过学生完成课后挑战性任务，评估学生是否将所学知识和能力迁移，在学习过程中遇到困难时是否能与他人开展有效的协同学习，是否为解决问题作出持续性努力，是否产生创造性学习成果等。

学生对里柯克的作品产生了浓厚的兴趣，对作者善于从司空见惯的日常生活中提炼出不合理的东西，在笑与泪的交融中领悟亲情力量的表达方式产生了好奇，引发学生完成课后挑战性任务的兴趣：“马克·吐温和里柯克是两位伟大的幽默作家，阅读马克·吐温的代表作《百万英镑》《腐蚀了哈德利堡镇居民的人》，尝试比较两位作家幽默风格的不同。”这个任务为期一个月，学生以小组为单位在全班进行交流汇报。学生的作业汇报精彩纷呈，有小组从两位作者的生平、经历角度切入；有小组从对幽默的看法角度切入；有小组通过代表作品的分析来阐释幽默的本质；有小组分析幽默的手段和表达效果……学生在分析比较中，很自然地用到了历史、地理等跨学科知识，在查找资料、共同探讨、持续研发等过程中，很好地完成了知识的迁移，形成了创造性成果。

2019届高三学生从高一开始就实践以学生自主、协同学习方式为主的语文课堂，教师不再是现成知识的讲授者，而是倾听者和深度学习的设计者。通过系统化的深度学习设计，学生们有了更好的学习体验和学习效果，体会到真实而深度学习发生的乐趣。三年的学习共同体课堂实践，长时间的浸润，学生的自主学习能力、批判思考能力以及沟通合作能力得到了长足的发展，并取得了喜人的学业成就。

深度学习是人成长和发展的动力系统，走向深度学习的学习设计实施是一个持久的过程，需要师生在共同构建的学习共同体中，不断反思、改进和完善，以使每一位学生借助同伴协同学习和教师促进学习的力量，以自己的节奏不断追求深度学习的状态。当学生的学习未进入深度学习的状态时，教师要以精心设计的、有意义的方式来进行干预；当学生的学习朝向深度学习的方向进展时，教师能够巧妙地放手，还给学生完整的学习体验。学生在学习过程中体会到探索的乐趣，形成高质量的学习成果。学生充分地阅读、思考、辨析、讨论，从中体会语言的美妙与精彩、思维的深刻与缜密以及文化的独特与魅力，会自觉地进行学习，并不断走向深入，真正成为一个自主、自发的学习者和创造者。