吴 刚

华东师范大学教育高等研究院教授

关于上海教师未来的定位，可以从六方面来讨论。

一、 历史进程中的上海教师

关于《上海教师》，于漪老师看得很透，它面对的教师是从小学一直贯穿到大学的。而大学是成人教育，因为大学生的年龄大都在18岁以上，18岁以上我们称之为成人，成人教育与基础教育差异甚大。对成人教育来讲，对教师的教学要求相对比较低。如果高校教师在课堂讲课，下面学生听不懂，我们常常认为是学生能力不够或者理解不到位，而非教师的教学能力不够。所以大学教师在讲坛上很少考虑学生的理解，更多会从学术角度考虑教学成效。中小学则不一样，小学跟初中及高中差异就很大，基础教育受制于不同学段学生的年龄特征和认知水平。我们通常讲课程编制要考虑学科逻辑与学生的心理逻辑，就是讲教材编写和课堂教学必须依据学习者的基本状态而展开。这种对学习者状态的分析，是基础教育中任何一个教师必须面对的，甚至是任何有效教学的起点。小学课堂教学的进度和语言方式就明显不同于初高中的课堂，做中小学教师要比做大学教师难。

但从基础教育的演变来看，上海教师在基础教育段的分科之学是西学东渐的结果。什么是科学？“科学”是日本学者西周时懋1874年用来翻译法文“science”时造的一个日文汉字词，他将“science”视为“分科之学”。二十多年后，梁启超在上海创办译书局，打算通过翻译日文书籍推动变法，在一本《日本书目志》中，列出了《科学入门》和《科学之原理》，“科学”这个词正式进入中国。在现代汉语语境下，它主要指自然科学。Science这个词，在西周时懋之前我们翻译成“格致学”，即“格物致知”。上海的格致中学前身为“格致书院”，始建于1874年，是我国近代最早开办的中西合办、最先传授西方自然科学知识、培养科技人才的新型学堂之一。1894年，傅兰雅为书院编制了一份西学讲授计划。该计划将西学分为矿务、电务、测绘、工程、汽机、制造六个专业，令学者“任取某学，逐次讲习”，每个专业分“全课”与“专课”两个教育层次。这与旧式书院的教学内容基本局限于中国传统人文学科的经术、制艺、诗赋等不同。如果查看19世纪格致书院的成绩报告单，可以看到用英文登录的各个学科的成绩，由此可以想象当年分科之学的教师工作。随着分科之学的西学教育传统对于中国近现代教育的渗透，使得近现代中国学校的知识教育成为一种清晰的、可理解的、有程序的教学形式，这种教学方式也跟书院及私塾不同。1903年制定的《奏定学堂章程》（亦称“癸卯学制”）的指导思想是“中学为体，西学为用”，它以日本明治维新后的学制为蓝本，实际上是近代以来学习西方教育的系统性成果，也表达了西学东渐后的中国近现代教育取向。

从上海近现代教育来分析教师的发展，我们会看到一个跟中国近代学科史平行发展的脉络，这是一个以分科为专业基础的现代教师发展的进程。从这条脉络中挖掘教师的成长，我们也会看到基于不同学科的教师群像，特别是按照学科来呈现的教师形象。这种形象到了当代，特别是上海在改革开放之后，表现出了它的特殊性。

当我们谈论教师时，经常是从一个抽象意义上讨论，经常忘掉其学科、学段和教龄，忘掉其区域教育带来的特性，其实教师群像背后是一个分类模式。我们讲名师，很大程度上是从学科教师来理解的，比如语文名师，像于漪老师那样，就不仅是上海的，也是全国的。有的学科则会局限在某一个区域，像数学名师，可能在一个区域影响力非常大，但很难成为全国性的名师。所以存在不同学科教师构成的教师群像，其在学科上面投射出来的个人形象是不一样的，需要从历史进程分析教师的形象。

二、 全球体系互动中的上海教师

第二个视角可以从教师在全球体系中的发展来关照。刚才张民选老师已经专门讨论了这个话题，当然他的视角是从今天看的，如果我们回溯过去，我们曾经从世界各国汲取优秀教育经验。一个好校长就是一所好学校，大学如此，如蔡元培之于北大，而华东师大历史上最著名的刘佛年校长是最早进行教育开放式学习和研究的倡导者，今天我们所知道的很多学说都是从刘校长那儿开始不断引进的。20世纪70年代联合国教科文组织有本书叫《学会生存》，就是由刘佛年校长力主翻译到中国，并深深影响了后来的中国教育变革。联合国教科文组织还有另外一些书，包括《学习：内在的财富》等，这些都对当代上海教育有巨大影响，正是联合国教科文组织向中国洞开了世界的大门。当年的联合国教科文组织研究力量非常强，是个“知识性组织”，拥有智力资源的优势，在巴黎总部各路专家荟萃，而且各成员国的第一流学者经常参与研究，包括皮亚杰等。但随着联合国教科文组织的老化，这个研究中心现在逐渐转移到OECD，OECD在教育研究方面的力量逐渐超过了教科文组织，所以从今天的研究报告质量来讲，OECD目前代表了国际水平。另一个不亚于OECD研究水平的组织是美国国家研究理事会，其下属的各个委员会同样集聚各学科的一流学者，例如对当下教育影响巨大的《人是如何学习的》，就是由美国国家研究理事会下属的学习科学委员会撰写的。我们从联合国组织出版的文献中可以看到世界教育发生的变化及它推介的优秀经验，这些经验已经并将继续影响中国教育的发展。而上海是在全国最早汲取到这些养料的地区，这与上海对文化的开放性及对世界变化的敏感性有关。从这里我们可以感知到，上海教师与上海教育一定要放在全球体系中观照，这会看到它发展变化背后的动力机制是什么，而这种影响今天还正在扩大，特别是在PISA测试之后。我们知道，素养(literacy)是基础性的，从国际上来讲是及格线。所以，如果用“核心素养”来界定基础教育是非常危险的，因为它只是及格线；欧美各国是用关键能力(key competencies)——这个词只能译为“关键能力”或“核心胜任力”，不能译为“核心素养”。这里有其文化意义，这个概念欧洲前期至少做了七年研究。PISA作为国际学生发展的评测标准是及格线，所以张民选老师讲得很清楚，literacy跟competency是两个层次，素养是底层的，胜任力比它要高，PISA测试是用素养来评价个体是否达到及格线，但是“胜任力”发展是开放的，没有顶点，因此国际教育着眼于关键能力发展。值得注意的是，2017年我国中央文件也提出了四种“关键能力”，这个概念有其特殊意义。

三、 制度推进中的上海教师发展

通过制度推进教师的专业发展，是中国特色，也是上海特色。这些制度包括教研室建设和教研制度、教师的奖惩制度、培训制度等，这个制度驱动使得中国比其他国家更有力量来推动教师非自主发展。而有些制度是从上海开始并辐射到其他地区的，例如2005年启动的上海市普教系统名校长名师培养工程（简称“双名工程”），现在已是全国各地培养优秀教师的制度之一。教师的专业发展当然可以有自发性和自主性，它可以通过自我规划、自我反思和自我修炼来成长，但是仅有这点还不够，虽然这种内在驱动非常重要，但还需要有外在推力，尤其是制度给予的驱动，这种驱动可以是系统设计的、集聚优质资源的和目标明晰的。对教师来说，组织制度给予的动力便于他通过这个过程而找到身份的自我认同。中国文化中一个重要的特性是，我们通过社会和他人认同而形成自我认同。如果放在美国，美国教师经常是通过自我判断而进行自我认同。华东师范大学教育学系曾跟美国范德堡大学合作研究美国教师的专业发展，也想用教研制度，但美国人不认可教研制度，不认可优秀教师的范例。他们觉得，“每个教师各有特点，为什么我要向他学习，我有我的特点”。他们不认为要通过他人认同和社会认同来达成自我认同。而我们是通过他人认同和社会认同来达成自我认同的，所以制度保障是教师获得自我身份、自我确认的非常重要的方式，而且它给予教师专业成长的外在保障机制——在精神和物质上支持，由于这种支撑，很多教师可以少走弯路并迅速成长。

四、 作为共同体成员与作为个体的教师专业成长

教师是在共同体中成长的，教研组和学校都是共同体；但教师又是作为个体而成长的，从他踏上教师这个岗位，他就不断面对自己工作和任务的挑战，他必须独立完成任务并应对各种挑战，这方面有时会交叉重叠，有时则要分层。作为共同体成员，教师应该遵循共同体规范，注重与他人的合作与交流，包容他人的意见和批评。作为具有自主性的个体，教师坚持自己的专业判断，坚守自己的教育原则，甚至需要拒绝他人的意见和启发，独创就意味着与人不同而非人云亦云，这样更能维持其后续发展的可能，这种专业认知也就是确认他的新身份。所以我们要分析教师作为共同体成员及作为自主个体的双重身份，分析这两者之间是怎样迂回互动的，这可能是中国教师专业发展的一个特别有趣的方面。这里有两个共同体概念，一是学习共同体，二是实践共同体，两者在组织及运行方式上有较大区别。学习共同体是同质而平权的，不存在成员的主次之分，彼此开诚布公随意交流，只要所探讨的问题是真实的，交流者是真诚的，本着追求真理的意愿而行。前几年华东师范大学附属小学搞的“共营小组”就是学习共同体，“共营”是共同经营的意思，小组成员是自愿组合的，面对任务挑战时他们协同而进。而实践共同体则是一种认知学徒制形式，“双名工程”工作室就是一个实践共同体。“双名工程”工作室在组织上是一个“三明治式”架构，上面有专家顾问，中间是主持人，下面是学员，主持人与学员是师徒关系，因此它不是一个同质平权的架构。它的优势是“头雁式”发展，由主持人引领大家前行，这种雁阵式组织也是上海教师成长的机制之一。于是，我们要考量的是，为帮助教师成长，需要在什么阶段采用什么方法或机制。

五、 作为学科教育者的教师群像

第五个分析视角是作为学科教育者的教师。其实很多国家的小学是包班制，所以小学教师不分学科，而是全科式教师。但全科式教师我们很难培养，例如艺术课程，就很难短期训练，还要看教师的天分。而到初中，科学和物理同样要开课，那彼此什么关系？科学是包含物理的，彼此如何衔接？小学和初高中教师培养有区别，初高中最典型的是分科教育。我们也讲综合，但这个综合是在分科教育基础上的综合，这就是于漪老师提到的：如何理解作为学科教育者的教师。不同的学科有不同的特质，语文就非常难教。我现在每年听几十节课，在听语文课的时候，我们感觉语文教师很难把握节奏，教学设计展开过程比较困难；而听数学、物理等学科，教师做了教学设计后，展开的环节清晰而流畅，但在语文教师这里，更多地需要语文教师的个人特质。我听过于漪老师几次讲演，你能感受语文名师的魅力，她的历史感特别强，因为语文有语境，这个语境会在历史脉络中展开，所以语文教师不仅需要中文基础，还需要文史哲知识的积累。但语文教师一旦成为名师，会形成全国性的影响。而数学、物理教师要成为全国名师，则非常困难。学科教育的特质也会在教师群像中反映出来。

六、 挑战中的上海教师

其实上海教师也面临巨大的挑战，这个挑战是什么？改革开放之初，上海的校长和教师的形象是引领全国的，上海教师的专业水平在全国是领先的，所以很多地方向上海学习。而20世纪80—90年代的上海校长，迁徙到全国各地，很快成为当地的名校长。但到今天，全国基础教育按区域分，各有其特色，特别是江苏的基础教育学校，有一批很有影响力的校长和教师。上海的学校校长也在更替中不断成长，但是年轻校长的声音和影响力还不够大，由此也带来教师成长的挑战，这是我们应该正视的。在众声喧哗的时代，我们如何获得话语的优势？话语是权威性的叙说影响力，可以通过什么方式获得话语权？例如“双名工程”工作室，在前期培养名校长名教师上发挥了巨大作用，但后面如何与时俱进地改进机制，扩展培养模式，打造示范形象，也是一个值得考虑的问题。我们需要确立一种新的评价模式，为这些名校长、名教师的成长打造一个新的平台。

在教育高质量发展、教育新征程的时代，我们如何确立上海教师新的优势地位，可能也是这本杂志后面所要考虑的问题，所以我把这个问题抛出来，请教大家。