李 凯

（华东师范大学课程与教学研究所 上海 200062）

儒家经典《礼记·中庸》中指出“故君子尊德性而道问学”。“尊德性”反映了一种理想和目标，而“道问学”则阐明了君子、贤人如何通过问学、求知的途径实现至诚的德性境界。[1]由此，也逐渐衍生出一种学习者自身所具有的综合能力——问学力，表现为学习者在学习过程中，能够自主能动地发现问题、生成问题、探究问题，并创造性地解决问题。科学地理解课堂问学力的背景与要义，理性地分析当前课堂情境中的困境与危机，正确地把握课堂问学力的作用与机制，能够为教育者如何发展和转化学生课堂提问与学习的能力提供可行的教学转化路径与突破口。

一、 共识的追寻：课堂问学力的要义

假如人们对其正在寻找的东西没有清晰的认识，任何观察和实验都会无济于事。没有清晰的概念，也就不可能有正确的认知。[2]探讨一个概念，开宗明义地对这个概念加以定义，似乎已经成为一种自然而必要的做法。作为课堂中一种隐含的力量，问学力与教育的发展有着千丝万缕的联系。透彻地理解课堂问学力的种种特征及其来龙去脉，既是一种历史的召唤，又是一种现实的诉求。因此，对问学力作一番必要的检视，需要我们充分认识其背景，深刻把握其要义。可以讲，作为学习者自身所具有的综合能力，问学力具有不同的维度、要件、指向。（见表1）

表1 课堂问学力的要义

（一） 问学力即学生“带得走”的关键能力

21世纪正以全新的、强有力的、令人惊诧的方式，挑战和重塑我们的社会根基。年轻一代迫切需要具备解决复杂情境中的问题所需要的关键素养，才能以不变应万变。学校教育需要培养学生一种兼具专业性、实用性的“即战力”和“带得走”的能力。如果无法教给学生足够开放以及用途宽广的学习能力，就无法使得他们成为成功的终身学习者。学校所教的应该是学生“带得走”的能力，能够陪伴学生行走一生。学生通过学习能够获得可迁移的知识，变得极为关键。

传统的教学，往往采取灌输的方式教授知识，不足以满足发展学生解决问题技能的需要。如果我们只是灌输式地告诉学生我们对世界的认识，并且再让他们机械地回忆起我们曾经告诉他们的内容，这不但是我们对学习者的不尊重，而且也妨碍了他们认识论的发展，阻碍了他们发展技能所需要的解决问题的知识。

有力的课堂学习皆围绕着提问或者解决问题而展开。作为课堂中使用较多的教学策略，提问是仅次于教师讲授的方式。教师花费了高达50%的教学时间提出问题，[3]教师提出的绝大多数问题处于最低级的认知水平——基本的事实和知识的回忆。[4]低水平、表层的问题导致低水平、表层的回答，高阶的问题会使得学生产生更深度的理解。[5]问题解决的教与学是一种有力的学习，如何实现问题解决的教与学，便成为核心素养转化的重要落脚点。当代课堂愈发追求一种有深度的学习，深度学习的产物是可迁移的知识，包括某一领域中的内容知识，以及如何、为何、何时应用这些知识来回答问题和解决问题的知识。[6]学生的学习应该是有层次的，从理解到应用，从刺激到动机、兴趣乃至旨趣。教育和技能训练的目标，更加明显地指向问题的解决。学生所需要的是学会如何解决问题，以便在日常生活中发挥作用和实现一种专业化的生活。原因很简单，在日常生活中，很少有人会因为记住某些事实或者参加考试而得到报酬，绝大多数人是因为解决了问题而得到了报酬。

（二） 问学力融通了课堂教学中的问与学

课堂问学力有两大维度，即问与学。问，代表着问学力的一个重要维度，一方面包含了问题、疑问，问题的主要类型的区分，很大程度上是在回答事实性知识的记忆问题与需要更高阶思维技能问题的差异；[7]另一方面涵盖了提问、诘问、疑问等问题提出与行为呈现的过程。作为儒家经典的《论语》，仅仅“问”字就出现了120次。《论语》中动词“问”除了极少的几个用例作“问候”“慰问”讲，绝大多数是“询问”义。[8]从以孔孟为代表的儒家学派来看，“问题”最直观的表现为“问”与“疑”，儒家把问题意识视为君子的一种美好的习惯、良好的品质。“疑是思之始，学之端”，问题意识能够引发思考，是真正的学习的开始。

学，代表着问学力的另一个维度。一般而言，学习是有机体适应环境的手段。有机体为了生存与适应，必须不断地改变自己的行为。经验积累引起的行为倾向变化的过程，也就是学习的过程。[9]学习的定位，应是指向学生的生成、生长和发展。一方面包含着学生习得、汲取新知识的能力和过程；另一方面也蕴含着学生迁移运用的尝试，能够在复杂的情境中运用所学的知识。学习重在“审问”，与发散性思维和反思性思维紧密相连。苏格拉底提出了产婆术的教育方式，其目的不仅仅在于传递知识，更重要的是通过诘问的方法使学习者获得有用的知识。一般答案似乎都仅仅是对当时传统思想和知识的复述，而不具有批判性，但苏格拉底经常提出自己的答案。即使这样，他也总是通过一系列深刻的问题形式作出解答，总是不断从学生的角度去审视教学方法。[10]

（三） 问学力蕴含了“发现、生成、探究、解决”四个要件

在人的一生中，每个人都会习得许多行动能力。有一种很动人的说法，教学是帮助学生获得能力，而学习的要义就是在于这些能力的获得。问学力有四大要件，表现在学习过程中，即发现问题、生成问题、探究问题、解决问题。教师会有各种各样的教学目标，而在这些教学目标中，学生能够提出恰当的问题，发起对这些问题的探索，获取一定的关键技能，能够把这些技能带到未来的课程学习与生活经验中，这是我们一直以来的期许。

发现，意味着学生带着一种好奇与惊喜，富有感情地亲近学习的内容；意味着学生带着一种寻求真实与破解真相的思维，开始学习之旅。发现，蕴含着观察、倾听、感知与体悟。孩子最初的教育，是源于对自然的观察和发现。在他们充满好奇与惊讶的眼神中，孕育着学习的渴望。生成，则反映了学生将疑问、质疑、好奇心转化为问题的能力。好奇心不能持久，唯有转化成可以解决的、具象的问题时，才能够唤起更深层次的反省与思考，以及积极主动地利用关键问题的强烈愿望。学生应该有一套相互关联、环环相扣的关键问题意识，恰如其分地提出和回答关键问题的能力。[11]探究，反映了学生的自主和自我参与，问题没有经过亲身的体验、反思、解决，是获取不了知识的。探究可以是一种认识的过程。杜威强调认识具有强烈的实践和实用的目的，而且用探究（inquiry）这个更具动态的词来意指认知过程。[12]解决，表现为问题解决。问题解决能力是在一个充满变化、不确定性和惊奇的世界中，我们实现进取性目标的一种关键能力。这要求我们必须遵循一种有思想力的方式，有效地习得适应未知情境的知识，并创造性地运用新的和已存在的知识。[13]

（四） 问学力具有三种进阶性的指向

强有力的问学力，能够促进有意义的关键学习经验的产生。问学力有三大关键的指向：一是有参与、有产出，在有意义的关键学习经验中，具有强有力的问学力的学生，不仅能够主动地参与自己的学习，而且有充沛的精力参与其中，整个过程会产出重要的结果。二是有改变、有迁移，学生不仅能够学会每一节课的内容，而且在课程结束之后，他们也有明显的改变，学会了重要的内容，这些学习对他们的未来生活也会有所贡献。三是有提升、有贡献，有意义的关键学习经验能够改善个人的生活，让他们能够对所在的社群贡献自己的所学，通过发展让自己更专业的技能和必要的态度，来适应未来世界。

二、 问题的剖析：课堂问学力的三重窘境

在当下我们的课堂教学之中，教师与学生之间似乎存在着某种错位，“提出问题的人——教师——寻求的不是知识；而寻求知识的人——学生——却提不出问题”[14]。课堂问学力存在着不容忽视的困境与危机，表现孱弱，存在着力不能及、无能为力、有心无力的恶性循环。

（一） 力不能及

课堂问学力孱弱的第一个表现是力不能及，表现为力量达不到，不足以支撑起有效的教学与学习活动。问学力在学生学习过程中，最直接的活动就是教学。课堂教学是学校教育的最基本的组织形态。就课堂教学上的情况而言，传统的师生问答的互动方式又大致分为以下三种情况：第一种是教师叫一个学生站起来回答问题；第二种是教师问，全体学生齐声回答；第三种是教师问，学生七嘴八舌地杂声回答。课堂互动的缺陷是没有学生向教师发问……学生回答问题大多用的是课文上现成的话。[15]古语有言“善待问者如撞钟”，教师对待学生的提问就像撞钟一样，力度不一样，效果就不同。从当前课堂互动来看，教师缺少对学生“设身处地”式的理解与分析，抛给学生的课堂问题，很大程度上缺少系统化、结构化的组织。课堂问题设计表现出各种不一致：与学生学情不一致，与学习内容不一致，与学习目标不一致。教师的问题设计表现出滞后性和延续性，教师预设的问题情境，很多都与学生的现代生活表现格格不入，往往并没有考虑到“时过境迁”，也没有顾及学生的差异性。

（二） 无能为力

课堂问学力孱弱的第二个表现是无能为力，即学生低效参与，各种“不”问。学生的低效参与，可以归类为两种典型的课堂样态：一种是闹哄哄的课堂；另一种是沉默无声的课堂。闹哄哄的课堂包含着两种情形：一种是“一窝蜂”现象，课堂气氛活跃，学生兴致极高，个个都高举着手，但是当教师让其回答问题时，学生却答不出、讲不上来，或者回答得吞吞吐吐，实质上的确理解不了、抓不住关键内容；另一种是“两头热，中间冷”的情形，“两头热”是教师和成绩表现好的学生比较热情，“中间冷”即成绩表现一般或者不甚理想的学生往往不冷不热，敷衍了事，最后成为讨论与互动的“边缘人”。沉默无声的课堂表现为学生各种“不”问：一是“不会问”，学生不知道问哪些问题，不知道如何清晰地表达出自己的困惑，学生会这样讲，“我知道做个善思明辨的人很好，会问很多恰到好处的问题，可我就是不知道该问哪些问题，不知道怎么问”；二是“不敢问”，学生缺乏质疑精神，不敢主动地向教师提出问题，怕教师批评或者同学嘲笑；三是“不想问”，有的学生把提问视为一种没学好的表现，有的则认为提问是给教师难堪。

这两种看起来迥然不同的课堂形态，都折射出一种以问题解决为核心的课堂问学力的缺失。从一开始，学生们就感受着学校和课堂环境，而这些环境把他们限制在与教育目标正好相反的行为中——寻求“正确的”答案，遵从并复制已知的答案……多数课堂里存在着那种平淡的、中立的、毫无感情的氛围所造成的影响。乏味就像流行病一样蔓延在我们的学校里。[16]

（三） 有心无力

课堂问学力孱弱的第三个表现是有心无力。教师围绕着学生学习设计问题缺乏层次，问而无用。在教学中，一个基本的现实是，我们的学生之间有差异，表现在他们的背景知识、技能层次和经验上，存在于在他们的兴趣上，突显在他们的学习风格和展示方式上。就教与学的问题而言，问题会由于解决它们所需要的知识、它们呈现的形式、需要解决的过程而不同。因而要有分类，考虑问题的结构性、复杂性、动态性、领域特殊性，避免“一刀切”。大多数的课堂问题设计，还是围绕着“是什么”的事实问题，缺乏“为什么”“如何做”等反思性、驱动性、启发性的课堂问题。具体而言，一类是缺乏问题分类，缺少核心问题与非核心问题的区分，缺少基于不同类型学习任务而进行的问题设计，没有根据学习情境需要或者学习单元主题的特殊性而针对性地设置问题。另一类是疏于知识层次的分类，对于知识的迁移与应用涉及寥寥无几，问题往往关注“是什么”的事实性和概念性的知识内容，而对于涉及“为什么”的分析与反思性的问题，以及“怎么做”的解决与应用性的问题，往往相对较少，缺乏一套环环相扣、相互关联的关键问题体系。

三、 理论的审视：课堂问学力的运行机制

如果要组织有效果的行动并达到预期的目的，必须对社会制度的功能进行细致的分析，而且要同它们意欲满足的需要结合起来分析，也要同它们的运转所依赖的其他制度联系起来分析，以达到对情况的适当的阐述。[17]为了达到有力的课堂问学力的效果，就需要对课堂问学力产生、发展、作用的机制有所认知。

（一） 学则须疑：课堂问学力的来源

就课堂问学力的源头而言，“问”是起点。古今中外，关于教学之中问题的重要价值，都有一种放之四海而皆准的共识，那就是“学则须疑”。《论语·为政》提到“多闻阙疑”，强调虽然见多识广，有不懂的地方，还应该存有疑问。可疑而不疑者不曾学，学则须疑。从不中止对异乎寻常之事去体验，去看，去听，去怀疑，去希望和梦想，这个人就是哲学家。无疑，这些都反映出一个经典的智慧，即学习需要发现问题。可以说，问题是教学与学习的起点，也是学习与教学过程中不可或缺的事物。课堂问学力的源头有三个基本的共识：学习必须要有问题，问题是学习的起点；问题的价值在于检验旧的知识，生成新的见解；问题是学习过程中达到“不疑”“不惑”的必经之路。

（二） 疑则有进：课堂问学力的价值

从课堂问学力的价值来看，发现问题、解决问题，是个体取得进步的条件，是真正的学习。《周易·乾·文言》中指出， “君子学以聚之，问以辩之”，这里把“问”作为领会知识和掌握所学知识的重要环节。陈献章总结说，“学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进”。学习者的成长，离不开问题的推动，个人进步的多少，很大程度上与他的怀疑精神、问题意识有关系。陆九渊也认为，“为学患无疑，疑则有进”。就是说做学问、个人学习最怕的是没有疑问，提不出问题；有了困惑，问题经过思考得到解决，学习才能有所收获。可以说，如果学习者不能筹划他自己解决问题的方法，自己寻找出路，他就学不到什么；即使他能背出一些正确的答案，百分之百正确，他还是学不到什么。[18]

（三） 知其所归：课堂问学力的归宿

《庄子·齐物论》中提到，“终身役役而不见其成功，苶然疲役而不知其所归，可不哀邪”，刻画和诉说了一种终其一生而不知其所归的情形。在当代许多的课堂实践中，这种不知道“归宿”的景象依然存在。教师虽有问题设计，但却不能正确理解问题的落脚点和指向。教与学的问题要做到“知其所归”，要将问题的落脚点聚焦于学习目标，服务于学生的学习。更具体地说，是为学生的学习提供有效的反馈，即明确学生“我将要到哪里”，引导学生“我怎样去”，以及提出“下一步去哪里”。教与学的“问题”在于使得学生知其所学，学以致用，创造性地思考。激发学生更深入地思考问题，深化知识的理解，拓宽知识和思维的广度，激发学生的好奇心、想象力，鼓励学生分享他们的学习。

（四） 转识成智：课堂问学力的境界

“知者不惑，仁者不忧，勇者不惧”，表达了君子的三种境界。其中，“不惑”可以视为学习过程中的重要境界。教与学的问题在于使学习者“不惑”，走向“转识成智”。“转识成智”，原是佛家用语，这里的“识”是指关于外界事物的客观性知识；“智”是指生活的智慧或生活的原理。“转识成智”，就是我们如何将关于事物的知识转化为人生的智慧，或者套用儒家的语言，我们如何将“知见之知”化为“心体之知（智慧）”。[19]强调课堂问学力，重视教学中的“问题”，有助于提升课堂对话的开放性与启发性，增进学习者的理解与反思。教学 “问题”的最终目标或诉求是使学生能够实现或者接近“不惑”，更进一步地实现“转识成智”。教学中问学力的最高境界就是把传递的知识转化为学生个体的知识，把学生个体的知识转化为个性化智慧，即认识外部多元环境和解决复杂问题的能力。

四、 实践的改进：课堂问学力的教学转化

在核心素养时代，愈发关注问题解决，强调一种能够使学生将从某一情境中的所学应用到新情境中的学习过程，亟须重视和发展课堂问学力。教师在教学过程中要把握好课堂问学力教学转化的路径，沿着化事实为疑问、化疑问为问题、化问题为探究、化探究为分享的主线设计好教学与学习活动。

（一） 问学力的孕育：化事实为疑问

课堂问学力的孕育，起点在于化事实为疑问。在教与学的开始，激发学生的好奇心和问题意识尤为重要。我们可以把学习内容视为一种事实，比如课程标准、教材内容、课文等，包含着学生必须掌握的事实性知识。教师处理这些内容时，应该努力将“是什么”转化为一种“为什么”“它为何会这样”的形式。呈现一段学习的内容，教师要层层设计，巧妙地设置疑问，要让学生产生疑问，“为什么会这样”“这样是对的吗”。从看起来平淡无奇的学习内容中，巧妙地穿插疑问，进而转换为一种兴趣，激发学生的好奇心，培养学生继续学习的动机。

追求深度的课堂问学力的“问题”，首先，要反映学生的“最近发展区”，勾勒出学生要达到的目标状态和当前状态的差异；其次，要具有一定的社会、文化或者智力价值，强调发现或者解决未知的问题，必须能够反映出学生解决复杂情境问题的知识。如果将问题置于学习的两种过程之中，问题需要考虑以下几个关键词：情境性、刺激性、互动性，另外还要涉及问题层次的分类与学习内容的拆解。真正的优质教学应当是知识的建构；是教师引导学生同教科书对话，同他者对话，同自己的内心对话；是合乎学科本质、基于相互倾听关系而展开“挑战性学习”的活动。[20]

（二） 问学力的发展：化疑问为问题

仅仅有疑问，而没有跟进的问题设计是不够的。追求有意义的教与学，必须要将疑问转化为有价值的问题，教师要有问题分类的思维与问题分层的行动。由疑问的好奇之心转换为教与学的核心问题是关键一步。对于问题的设计与生成，可以按照核心问题与非核心问题进行分类设计。可以说，最关键的是找到学习过程中的核心问题。核心问题有三种意义：一是包含了重要的和永恒的两种语义，代表着教育不仅仅只是学习答案，更是要学习如何思考、如何提高和如何持续学习；二是指基本的或基础的，核心问题反映了一个学科领域当中关键的探究、重要的概念等；三是对个人理解而言极其不可或缺，就教与学的角度来看，就是学生在学习核心内容时所需要的理解。核心问题能够激发持续思考和探究，引起更多的问题、讨论与辩证等。

化疑问为问题，一个重要的前提在于问题的产生与设计要紧紧围绕着学生学习知识的层次而展开。诺曼·韦伯设计并提出一种知识深度的模型，展示了学生怎样广泛地理解和知晓所学习的概念和内容。[21]知识深度分为四个层次：第一级水平是“回忆和再现”，学生能够描述需要被掌握和发展的知识，以实现对于文本和主题的深入思考；第二级水平是“技能和概念的应用”，学生表达出知识如何可以被用来回答问题、解决问题、完成任务或分析文本与主题；第三级水平是“策略性的思考与推理”，学生能够检查和解释为什么知识可以被用来维护和支持回应与结果；第四级水平是“拓展思维”，学生能够研究和分享在不同种类的学术性和真实世界情境中“什么样”的知识可以被使用或如何被使用。

（三） 问学力的运用：化问题为探究

课堂问学力得以运用，必要的步骤在于化问题为探究。成功的探究会引导我们去“看见”和“掌握”那些一开始看起来很令人迷惑、晦暗不明或零碎片段的事物，并逐渐“建构出意义”，所以提问的目的是要增加全新的、更具启发性的意义。探究的背后，就是学习任务的设计与安排，创设与提供问题的情境，学生能够发现知识如何可以被用来回答与解决问题、完成任务或分析原因与联系。有力的课堂问学力关注完整的学习过程，聚焦于内容、动机与互动三个维度。传统学习强化学习者的功能性，即内容维度。动机维度实际上是学习者建立自身与环境的敏感度、保持心智与身体平衡、调和学习过程的重要的情感基础。互动维度关注的是学习的社会性，即真正的学习是个体与其所处的社会及物质性环境之间的持续不断、多种多样的活动、对话与合作，是个体在相应社会情境中与共同体的整合，是发生在具体的社会情感的境脉之中。

（四） 问学力的内化：化探究为分享

课堂问学力内化为学生自身的品质，重要的路径在于“化探究为分享”。探究后获得的学习成果或体验，能够以分享的方式得到展示，既能够催生学生的成就感，也能反映出学生在学习过程之中知识的掌握、理解与应用的程度，发现学生的迷思与困惑。分享的目的在于展示、交流与反思。其中，交流在于促进和鼓励学生去探索和评价具体学科领域的概念和内容之间的联系，引导学生围绕着在一门学科中学到的概念和内容，分享符合可以用于解决和回答不同学术情境和现实生活情境的问题、难题；反思，则是引导学生从研究是谁（who）、是什么（what）、何时（when）和何地（where）的基本问题，走向关注深层的原因、效果、影响和后果。就某学科的关键概念，学生能够知晓这些概念“怎么样”“为什么”，明确需要掌握的内容，解释答案、过程和结果，从而最终实现学生自如地转化、迁移这些概念和内容来解决跨学科和超越课堂之外的学术性以及真实世界的观念和问题。

总之，沿着“化事实为疑问、化疑问为问题、化问题为探究、化探究为分享”这条课堂问学力的教学转化路径，教师应当迫切寻求的是能够让学生把握住学习过程中的三个关键节点：一是主动进行持续的探究，不满足于表面、空洞的答案；二是能够在学习过程中主动补充探究所需要的新知识；三是发现所学内容是如何在学科之间产生联结，形成可迁移应用的大概念。值得反思和关注的是面向21世纪关键技能培养的课堂，更期许一种协作式、开放式的课堂样态。在合作学习的课堂里，每一个学生与教师一道奏响着同声相应、同气相求的交响曲。学习是同新的世界的“相遇”与“对话”，是师生基于对话的“冲刺”与“挑战”。[22]强调课堂问学力，背后是一种强大而急切地转变学生学习方式的愿望，学习再也不应当是在教师指令式与体罚式的死缠烂打和推着学生去前进，恰恰相反，更应该是教师给学生多样的机会与空间，引导学生发现真正的问题并主动地探索、合作地学习，发现学习的快乐。