葛威 秦春兰

张志公先生作为影响中国20世纪的语文教育大家，在其一生的实践探索中不断深化“语言教育”思想，力求为语文教育的现代化揭示本质规律。从性质界定，到课程改革，再到教改教法，张老探索出了一套贯穿现象本质的学理体系，其熠熠生辉的教育思想至今依旧不失华光。然而，华光之下的张志公教育思想研究大多将视点聚焦于“性质观”“课程观”和“教学观”，对于“教材观”的分析却离散浅化、寥若晨星。为此，审视张志公先生的语文教材观，不仅有利于完善语文教育思想体系，更有利于指导语文教材建设实践。

一、以“双线推进”为形，革新教材体系

（一）汉语知识取向的单线编排

张志公先生的语文教育研究之路，起始于1954年的中学汉语教材编写工作。囿于当时“汉语”“文学”分科施教，教材编排体系各有侧重，但总体特点均为“知识”取向的单脉编排。张老等人据《初级中学汉语教学大纲（草案）》，于1956年编制出六册《初级中学课本·汉语》教材，每册教材以“现代汉语知识”为主体分版块编排设计，从第一学期至第六学期的语言知识点依次为：语音、文字与词汇、词法句法与词类、单句、复句与标点符号、语法、修辞，每一版块之下又细分诸多专业知识。

例如《初级中学课本·汉语（第一册）》先以“绪论”的方式介绍“语音、文字、词汇、语法和修辞”，再以“语音”为基本框架，下分八章详细阐释“发音的基本知识、元音、辅音、音节、方音辩正、字调和语调”等内容，每一章仅包括“知识讲解”和“随文小题”两部分。综合来看，教材的编写“没有着眼于培养学生理解和运用祖国语言文字的能力，而片面追求汉语知识的系统性、完整性”[1]。这种“单线式”的编排方式，极易造成课程知识冗杂、教学效果低下，致使语文改革收效甚微。对此，张老将目光逐渐转向传统语文教育，意图从中提取出适合现代教材发展的建设智慧。

（二）语言文学并进的双线推进

在实施“汉语”“文学”分科教学受阻之后，1963年的语文教学大纲成为反拨课程教学混乱局面的有力举措，虽然仅实施一年半便遭受文革重创被迫停止，但其中的“双基”理念影响了张老对语文性质与技能训练的认识，也开启了语文教材体系双线编制的时代。在张老眼中，“语文是个工具，进行思维和交流思想的工具，因而是学习文化知识和科学技术的工具，是进行各项工作的工具”[2]。1963年，《传统语文教育初探》出版，张老在集结分析传统蒙学教材的基础上，认识到语文教学要使学生具备“掌握并运用语言工具”的技能，而不只是系统知识的积累；同时，张老也对“读写训练”形成了诸多深刻见解：对于阅读训练，要秉持“文”“道”不可偏废的原则，采用“熟读、精思、博览”的方法；对于写作训练，则要坚持“辞”“意”并重的原则，采取先“放”后“收”的步骤，于多作多改中训练技能。[3]

文革结束后，张老的研究视野拓向语文教育的民族化与现代化，在语文教材编制方面也逐渐形成了“语言”与“文学”双线并进的设计体系。语言之线，聚焦生活工作层面的实用语文能力训练，重在依据教学大纲要求建构实用语文知识，并从“读写听说”四个维度创设具有现实应用性的训练项目；文学之线，聚焦精神审美层面的文学欣赏能力培养，力求在文学教育的滋养下初步养成欣赏文学作品的能力。在教材编制中，张老以“双线推进”为形主编的《初中语文（研究、实验本）》系列教材，第一条线依次讲授记叙、说明、议论的篇章段落知识，并以知识序列为纵线，将阅读、作文、听话、说话等训练项目穿插其中，第二条线落实文学教育，通过阅读理解于文学欣赏中陶冶审美情操、提高文学素养。

（三）双线推进体系的现代蜕变

“双线推进”的结构方式不仅革新了传统教材体系的单线编制模式，更探索了融语言文学于一体的教材建构路径。对于新时代的语文教材建设，“语言”“文学”式的“双线推进”体系，已在统编语文教材中实现了转型蜕变，新版教材在“工具性”与“人文性”的统领之下力求落实立德树人与素养育人的双重任务，形成以人文主题和学习任务群为线索“双线组元”的框架特征。

例如统编高中语文教材必修下册第六单元“人世百态”，在人文性方面力求“丰富人生体验，提升对社会现实观察、分析、判断的能力，激发想象，培养高尚的审美情趣”；在工具性维度要求“了解作者如何运用多种艺术手法实现创作意图，品味小说在形象、情节、语言等方面的独特魅力……学习用读书提要或读书笔记记录自己的阅读感受和见解，借鉴小说技法进行创作”。

这种“双线组元”的体系是对张老“双线推进”的修缮，语言文学的割裂式“推进”在“组元”的体系之下实现了有机融合，语文能力的培养在双线组元的架构中实现了“人文精神”的熔铸。可见，张老“双线推进”的教材编制体系不仅是革新传统单线编排的创举，更是奠基现代多维架构的阶石，未来语文教材的体系建设还需在“语”“文”的多维链接与整合中深化完善。

二、以“知识先导”为体，充盈教材内容

（一）传统语文教育的桎梏

张志公先生在反思传统语文教育的过程中发现，几千年来的语文教育自满于感性经验的积累探索，对于理性知识的梳理整合不闻不问，似乎语文教育不需“知識”一般。其他学科的学习路径是在实践中积累感性经验，并在感性经验的习得中整合理性知识，进而再认识、再实践，实现螺旋式上升的学习效果；而语文学科在学生积累了丰富的感性经验之后，却“始终不向孩子们提供系统的语言知识，始终走着模仿、体会、摸索的道路，直到中学毕业，怎么说，怎么读，怎么写，还是全凭经验办事，说不出个所以然”[4]。而这正是传统语文教育只重经验不重知识的弊端所带来的负面结果，对此张老深感“实在需要从传统加于我们的忽视以至否定语言知识这个桎梏中解脱了”[5]！故此，知识为先导的教育理念融入教材编写之中，但选择什么样的知识成为又一亟待解决的问题。

（二）语文知识编选的原则

依据张老的语言教育理念，知识编选必须内化“精要、好懂、有用”。早在1978年，张老便提议在制定教学大纲的过程中指明语文知识教学要践行“精要、好懂、有用”方针，对此，语文教材的知识编选也应落实该“六字箴言”。所谓精要，就是通过删繁就简、去粗取精，选择知识中最为核心、最贴合实用的精粹传授给学生；好懂，就是采用通俗易懂的方式深入浅出地转述学理知识，以便减轻学业难度；有用，就是在学以致用的基础上确保知识内容和效能的实用性，打通知识与技能的脉络。

除此之外，语文教材中的知识编选还应多是“方法性知识、规律性知识的介绍，少讲或不讲概念性知识”[6]。例如，张老主编的《初中语文》系列教材（2001年版）中，《抓住一段文字的中心》《把握核心句和关键句》《结合上下文理解词语含义和作用》等知识短文均是具有实践效用的方法性知识，同时还有类似于《直白与含蓄》《观点与材料》的规律性知识，除此之外还穿插一些技能性知识，例如《怎样写读书笔记》《怎样圈点勾画》。这些经历了多重筛选而留存的实用性理性知识，成为教材中的学习内容，但知识之间的排列顺序与组合方式又需在实践应用中进一步思考。

（三）语文知识编排的序列

对于语文知识系统的编排，张老在“语文教学改革座谈会”上指出：“知识系统是指实际应用语言的知识系统，而不是纯粹的语言理论的知识系统……语言理论的知识系统是从小到大的：语素—词—词组—句子—句组—篇章；而实际应用语言却恰恰相反，是从大到小再回到整体的。”[7]具体来说，教材编写中的知识系统，应先安排篇章的知识（包括主题、思路、条理层次和前后照应），再安排段的知识（包括段在篇章中的地位、段的形成和要求），进而安排词组和句子的知识，最后安排词和词义、语体和风格的知识。同时，将相对应的“实习”纳入到知识系统中，实现知识积累和能力训练的融合。

参照张老语文知识择选与编排的理念，反观现下统编语文教材，我们发现当今知识短文的内容除介绍“阅读与鉴赏”的方法知识之外，还含括“表达与交流”“梳理与探究”方面的知识。并且知识短文的编排不再以传统的单列篇目进行，而是变为辅助完成单元学习任务的内部附录资源。例如统编高中语文教材第一单元“思辨性阅读与表达”的辅助知识短文为《如何阐述自己的观点》；第三单元“实用性阅读与交流”的辅助知识短文为《如何清晰地说明事理》，这些程序性知识短文都是根据学习任务群的序列而组织的实用性学习资源，而非张老所提倡的“从大到小再回到整体”的序列。

这种按照学习任务群为序编排知识短文的方式是在前人探索基础上的一次突破，但知识内容编排依旧存有诸多疑惑。例如，知识语料的标准和内容是否同任务训练有机结合，知识系统之间的排列是否符合学生实践操作的逻辑思维要求，未来发展需要什么样的语文知识，程序性知识与陈述性知识该如何熔铸，这些都是需要我们进一步深思的问题。

三、以“能力训练”为魂，开发教材功能

（一）语文能力训练的背景

语文教材的功能，不仅是知识传递的中介，更是能力训练的载体。张志公先生在一次教师培训会上明确指出：教材质量的检查，关键就看“达没达到提高学生听、说、读、写能力”，合格的教材至少要使学生在一个学期之后有感于自己能力的提高、学习的进步。为了保证教材切实提高学生的语文能力，教材编制还需落实“以知识为先导、以实践为主体、以实践能力养成为依归”的教育理念，语文知识的价值只有经过言语实践的历练才能落地生效，而学生语文能力的养成也需在不断的训练中渐获提高。

尤其是在信息化时代，“不仅要求我们重视口头语言表达，书面表达也不可忽视。不仅要很会说话，讲得准确、有力、优美，而且要求有很高的文字表达能力，下笔千言，写得准确、有力、优美。这就要求我们加强训练，加强语文能力的培养”[8]。在此情形之下，能力训练成为学生发展的主要渠道，而语文教材作为学生掌握知识、培养能力的核心载体，必须提供符合学生发展与社会发展所需能力的训练素材。

（二）语文能力训练的核心

为探索“训练型”教材的编制经验，张老回溯传统语文教育，发现“作为阅读训练的主要教材的，也是具体表现前人阅读训练的原则和方法的，是流传下来的许多古文评注评点的本子”[9]。这些传统的“本子”在着重训练阅读能力的同时也在一定程度上贴近口语实践，本子评注评点的内容大多是“流传下来的先秦诸子百家之书，大量的是诸子演讲、论辩的实录或者非常接近实际的演讲、论辩的书面记载”[10]，故而古人的训练并未仅仅涉及到读写之练。但如今语文教育深受“应试”影响成为“读写”训练的“流水车间”，似乎语文只剩“文”一般。

于此，张老力纠传统语文训练的弊病，将核心视点定位于未来人才所需能力。未来的“才子”，要有“出口成章”的说话能力，要有“一目十行，过目成诵”的阅读能力，要有“下笔千言，倚马可待”的写作能力，但更为重要的是“处理生活和工作中的实际问题的敏捷准确的高效率的口头和书面语言能力”[11]。同时，语文能力训练还“需要有一个明确的、合乎科学的序……循着这个序，一步一步、踏踏实实地教下去，学下去，才可能有好的效果”[12]。因此，语文教材的功能便是为培养未来人才所需能力提供科学化的中介载体与序列化的训练途径，力求在语言发展规律的框架下切实发挥能力训练的实际效能。

（三）语文能力训练的路径

为充分开发教材中“能力训练”的价值，张老在《初中语文（研究实验本）》系列教材中以单元为载体，设计了序列化的阅读训练、写作训练和口语表达训练，每一部分训练内容均紧密结合单元主题与选文文体的特点，挖掘能力训练的价值点。例如第一册第五单元要求学生在学习《人民解放军百万大军横渡长江》《谁是最可爱的人》《美“挑战者”号航天飞机升空后爆炸》等通讯类文章的过程中完成每课对应的阅读训练，随后进行“新闻写作”训练，最后进行口语交际训练“自我介绍”。这种统筹听说读写的综合训练在语文教材的现代化建设中可谓一大进步，但能力训练的序列化仅限于横向的“阅读——写作——口语交际”，而非按照语文能力发展规律纵向深入，这也不利于学生切实有效地涵养能力。

张老善于从语言学的运用规律中寻找突破口，张老认为“语言是一种社会现象，是一种社会交际活动……语言是活动，动态的，不是词典里那些死的、静止的语言现象”[13]，语文能力的训练应该遵循语言的本质，在交际性的动态情境中进行言语活动。所以，语文教材中的能力训练要为学生提供可操作的言语情境。而现下的语文教材，作为落实“核心素养”的承载体，作为训练“言语能力”的综合体，也在实践情境的指引下创设出多样化序列化的训练内容。不仅从四大语文核心素养的基础上创设了十八个学习任务群，还依照不同任务群的能力培养目标与学习内容建构了具有情境化的训练任务，使得传统枯燥的能力训练成为一种饱含丰富语境的任务学习。

统编高中语文教材必修上册第二单元为学生创设了“草拟新闻评选标准”的训练情境，要求学生从报纸或新闻网站中挑选出三四篇自认为较好的新闻作品，在小组合作中草拟优秀新闻评选标准、撰写优秀新闻推荐书，并在全部展示交流中阐述推荐理由。这种践行张老教材编写思想的情景式能力训练，对于综合提升学生核心素养确实提供了承载平台，然而现代化的“训练型”教材是否满足每位同学的能力水平诉求却仍待斟酌，尤其是在传统的讲授教学中，全面综合的“能力训练”是否能够突破“应试”瓶颈还需勤探深思。

注释：

[1]顾振彪：《人教版1956年初中、高中文学、汉语分科课本介绍》，《新中国中学语文教育大典》，语文出版社，2001年，第522页。

[2][10][12]张志公：《张志公语文教育论集》，人民教育出版社，1994年，第21页，第257页，第31页。

[3]张志公：《传统语文教育初探（附蒙学书目稿）》，上海教育出版社，1962年，第3页。

[4][5][7][11]张志公：《传统语文教育教材论暨蒙学书目和书影》，上海教育出版社，1992年，第161页，第161页，第174页，第174页。

[6]张志公：《语文（第6册）》，北京大学出版社，2001年，第2页。

[8]张志公：《全社会都来重视语文能力的培养》，《语文建设》，1997年第4期，第30页。

[9]张志公：《传统语文教育素描》，《中学语文教学》，2000年第5期，第15页。

[13]张志公：《语境、语体与修辞——纪念张弓先生<现代汉语修辞学>发表三十周年》，《修辞学习》，1998年第3期，第1页。

本文系2020年河北省教育廳硕士研究生创新资助项目“基于学习任务群的部编本高中语文教材编制与教学策略研究”（编号：CXZZSS2020117）的阶段性成果。

[作者单位：（葛威）河北科技师范学院文法学院；（秦春兰）湖北大学文学院]