吴烈

摘要：儿童“好问题”驱动式教学是小学数学深度学习的一种新的样式。从儿童立场出发，以儿童内在需要的问题为驱動力，通过营造“境”、着眼“引”、立足“探”、聚焦“思”、致力“评”，引发儿童深度探究、理性思考、深度建构，助力儿童数学意义的深刻理解，高阶思维和数学素养的不断提升。

关键词：好问题;深度学习;驱动机制;数学素养

中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）01A-0058-05

“勤学好问”是我国传统文化一直所倡导的学风。《易·乾》有云：“君子学以聚之，问以辩之。”也就是说德才兼备的人往往勤奋学习以积累渊博的知识，不断地发问以明辨是非、解决疑问。显然，这里的“学”“问”都来自个体的内在动力。在自身心理需求的驱动下，学习者才会形成勤学好问的习惯。儿童“好问题”驱动式学习是站在儿童立场上的深度学习，在儿童内在需求的驱动下，引发儿童对数学的“真思考”“真探究”。它能让儿童的数学学习走向更深处，深刻感悟数学知识的本质与内涵，并能逐步提升数学学科素养。

一、儿童“好问题”驱动深度学习的内涵阐释

什么是儿童“好问题”呢？它不是教师精心设计的问题，不是一般性的提问和习题中的问题，而是在一定的问题情境中，儿童自身内在生成的问题。可见，“好问题”是源自儿童内在需要的，对儿童具有诱惑力和思维“压迫力“的问题;它蕴含着丰富的数学思想和方法，能激发儿童探究的热情，唤醒儿童的能动性，提升儿童的高阶思维和批判审视力。

儿童“好问题”驱动深度学习是指在立德树人思想的指导下，从儿童立场出发，教师精心创建与儿童经验世界相关联的问题情境，引发儿童内生问题，激发儿童探究的内在动力，引导儿童围绕问题寻求解决方案，并通过深度探究、深度协作、深度交流等方式自主构建知识，促进儿童思维进阶和学习力提升，培养核心素养的一种教学方式。

二、儿童“好问题”驱动深度学习的学理意蕴

（一）“童心”与“天性”的相依相生

儿童有着自己特有的“童心”，他们往往感性、任性、好奇。“童心”让儿童对自然、对生活充满着疑惑、兴趣，常问“是什么？”“为什么？”并用自己独特的思维方式了解、认识未知事物。“好问”是儿童的天性，儿童的疑问是向成人发出的学习需求，是教学的“好问题”。教育专家成尚荣说：“儿童的发展是现代教育核心价值的定位，儿童立场应是现代教育的立场。”[1]关注儿童、认知儿童应成为现代教育的一个核心内容，用儿童“好问题”来驱动儿童学习，是“童心”与儿童“天性”的一种自然顺应，它们相依相生，能够激发儿童强烈的认知需求，使儿童快乐地学习，健康地发展。

（二）“感性”与“理性”的自然融合

深度学习是儿童认知事物的重要方式，是培育儿童核心素养的最直接、有效的学习方式。它是儿童以理性的态度去审视、质疑、探索、批判、理解新生的思想与事物的一种理性的学习方式。苏霍姆林斯基曾说：“儿童就其天性来讲，是富有探索精神的探索者，是世界的发现者。”可以说探索与发现是儿童的天性与本义，他们总是以自己独特的眼光看世界，有着自己的观察方式、思维方式、理解方式，他们是感性的。用儿童“好问题”来驱动深度学习，是“感性”与“理性”的自然融合，它能触动儿童的心灵，释放儿童的天性，从感性走向理性，深刻领悟知识的结构，理解知识的本质。

（三）“失衡”与“寻衡”的共存共生

学起于思，思源于疑。“好问题”是儿童对事物疑惑的外在表达，是激发儿童深度思考、积极探索的原动力。特级教师张齐华说：“好问题是深度学习发生的基本前提。”[2]也就是说，没有好问题，就很难激发儿童深入的思考，深度学习也很难真正发生。“问题”是儿童认知中的“失衡”所形成的，儿童为了能达到认知“平衡”，催生了内心的强烈需求，进行不断地探索、理性地思考，寻找内心深处的“平衡”。用儿童“好问题”来驱动深度学习，是儿童认知结构从“失衡”走向“平衡”，再走向“失衡”的过程，儿童在深度学习中，不断开启新的研究，不断完善认知结构，从而提高数学核心素养。

三、儿童“好问题”驱动深度学习的驱动机制

基于儿童视角的问题驱动教学是一种促进儿童全面发展的教学方式，儿童的“好问题”贯穿于整个学习的过程之中，在强大的驱动力下，深度探究、深度思考。结合儿童的年龄特征与认知规律，儿童的“好问题”驱动一般分为初生问题、深度探究、深度建构、衍生问题四个步骤（如图1）。

（一）初生问题：引发认知冲突，催生内在驱动力

教师为儿童自主发现问题提供必需的指引与数学材料的支持，创设问题情境。儿童依托好奇的天性、已有的认知经验和知识基础，引发认知冲突，形成具有个性化色彩的原初问题，在师生、生生的对话、梳理、辨析中，分享个性化的思考成果，形成具有共性的、有价值的问题。这种来自儿童自身的问题，给儿童一种亲切感与责任感，能诱发儿童探究的欲望，驱动着儿童进行深层的学习。

（二）深度探究：激发理性思考，寻找需求平衡点

在教师的引导下，儿童通过相互交流、共同聚焦“好问题”，为深层探究确定了目标，指明了方向。儿童的认知结构是在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中得到丰富、提高和发展的[3]。问题生成的“不平衡”状态直接驱动着儿童的深度探究和理性思考，儿童在同伴的互动协作下互相启发，寻找着认知中的“平衡点”，始终保持着主动探究、深层思考的状态。

（三）深度建构：推动批判迁移，理解原问题本质

儿童为了达到认知中的“平衡”，推动着自己解决已有经验与现有现象间存在的问题，尝试着独立判断、理性思考、深入探索、知识迁移，在与同伴的研讨中，沿着自己的思绪，批判性地接纳同伴的研究成果与新思想，通过同化和顺应的过程融入原有的认知结构中，完善认知结构，积累深度探究与建构的活动经验。

（四）衍生问题：激励反思创新，开辟新问题研究

新习得的方法与新获取的发现，又促生了儿童急切体现其价值的心理需求。儿童通过对探究与学习过程的梳理与反思，主动建构、完善其学习方法、经验与思想，并自觉地运用到新的领域与研究中，发现新的问题，从而开始新的研究。儿童再次经历着以“好问题”为驱动的深度学习的过程。

问题驱动深度学习的四个过程是相互交织融合、不断递进的认知过程，在问题的不断发现与不断驱动下，儿童的学习不断地走向深处，能力不断地得到提升。

四、儿童“好问题”驱动深度学习的实施策略

（一）营造“境”，催生童问驱动的“情感”

儿童的疑问无时无处不在，但要引导儿童问出“好问题”，还离不开能引发儿童认知冲突、令人深思的问题情境。马克斯·范梅南说：“原来课堂教学也有它的脾气。”[4]136就是说课堂是有生命的，教师与儿童在课堂中会共同营造一种氛围和气氛，只有让儿童置身这种充满疑惑的气氛中，才能触发其内心的真实情感。如：教学“统计图的选择”时，儿童往往只关注题目中“变化”“占比”等关键词来选择合适的统计图，这种缺乏思维的选择也使得课堂缺乏生命力。为此，教师有意营造制作班级中某位同学1～6年级身高的统计图情境，引导儿童选择合适的统计图。在交流中因缺乏关键词而使得儿童的分歧较大，争论之下有儿童提出：“既然折线统计图既能看数量的多少，又能看增减变化情况，为什么还要学习条形统计图呢？”这个看似隨意的问题，却体现了数学知识的内在本质的问题，把争论聚焦到了不同统计图之间的联系与区别上，明晰了条形统计图与折线统计图的不同本质，也提升了儿童发现问题、提出问题的能力。

（二）着眼“引”，助力内心深处的“发问”

一直以来，有些儿童的提问流于形式。因此，教师需要有敏感性和智慧，做出适切的行动[4]146。这里的“行动”就是教师的适切引导。在儿童面临认知困惑，甚至没有疑惑时，教师要指引儿童的思维活动向正确的方向和更深处挺进，给予探寻提问路径方法的指导，助力儿童真正提出发自内心的“真”问题，以此激发深层的探究。如：教学“组合图形面积计算”时，儿童通过分割或添补得到如下图形（如图2）。在掌握了分割法是把分出的几个基本图形的面积相加，添补法是从补得基本图形中减去多余部分的方法后，教师隐去添补的2幅图，问：“仔细观察分割的这3幅图，你还有什么问题吗？”儿童回答：“没有。”显然儿童在面积计算任务完成后，缺乏再次质疑的能力。“观察这三幅图里的辅助线，你有什么想问的吗？”教师问道。有学生首先打破冷场说：“为什么这三幅图的辅助线都经过同一个点？”在动手实验、互动对话中，儿童认识到了图中的这一“关键点”。教学中，教师给儿童一些指引，就会开阔儿童的思路，使他们摆脱无问题、思维障碍等局面，发现新的问题，并在新问题的再次驱动下，走向思维的深处。

（三）立足“探”，着力核心知识的“感悟”

“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”对数学知识的真正理解，还需要让儿童经历知识的“再创造”过程，亲身实践与感悟知识的本质。为此，教师要立足儿童对知识的“探索”，着力儿童的体验与感悟，帮助儿童实现知识的传承、能力的发展、积极情感形成的统一[5]。引导儿童在问题的驱动下，开展深度的观察、实验、操作、猜想、推理等探究活动，亲身经历与感受数学知识的形成过程，感悟新知识中所蕴含的数学精髓。

如在稍复杂的分数实际问题的练习中，有这样的题目：某年级要做一批贺卡给幼儿园小朋友，如果（1）班单独做需要6天，（2）班单独做需要9天，现在两个班合作，多少天能完成？儿童总觉得无从下手，认为缺少总量。为了满足儿童的需求，教师给出了4个条件（一共要做54张、108张、36张、一批贺卡），引导儿童选择条件探究并交流结果，不同的总量让儿童惊奇：“这么巧呀，不管选择哪个条件，计算的结果都一样，怎么会这样呢？”一个自然的问话，再次激起了儿童们深层的思考与探索。在观察、比较、对话中儿童感悟到了总量在发生变化，每个班每天做的数量也在发生变化，而每个班每天做贺卡总量的几分之几没有变，感悟到了“为什么总量都可以看成单位‘1”这个“不变的量”的道理。儿童在探究中发现的新问题是儿童经历体验后的问题，是非常有价值的，它推动着儿童进行更深层次的探究，从而理解知识的本质，体验数学知识的奇妙。

（四）聚焦“思”，增长自主建构的“学力”

“好问题”驱动式学习能够满足儿童好奇、好问的心理，但高质量的问题驱动不是仅停留在儿童的“问”上，还要能引发儿童多角度、多维度的思考，促进知识的理解、关键能力的提升。教师要以问题为统领，引发儿童主动探究、深层思考，使儿童在理性的思考下，透彻地理解知识，培养高阶思维，提升学习能力。如：教学“三角形边的关系”时，在推导出三角形两边之和大于第三边的结论后，教师故意从刚才研究操作中的一组小棒（4cm、6cm、9cm）中拿走了6cm这根小棒，说：“如果我让这根小棒换成20cm，还能围成三角形吗？”这让儿童出现了短暂的意见分歧，但在思考后也明白了其中的缘由。同一根小棒的不同长度又引发了儿童思考：“这根小棒还有哪些长度（取整厘米数）也能围成三角形的呢？”儿童独立思考、互动交流后得出结论：6cm、7cm、8cm、9cm、10cm、11cm、12cm。答案的有序排列再次引发了儿童的深思：“这根小棒的长短跟另两根小棒有怎样的关系呢？”在思维的对话中儿童又发现了：最短的长度（6cm）是已知两根小棒的差（9cm-4cm）+1 ，最长的长度（12cm）是已知两根小棒的和（9cm+4cm）-1，并发现了第三边的取值范围是“两边之差<第三边<两边之和”。儿童的思考不能止步于初步的数学结论，还要有对数学知识本质的不断追寻，这不仅可以开拓儿童思维的空间，触碰知识的本质，还能增长儿童数学学科的关键能力。

（五）致力“评”，丰盈深度学习的“神韵”

从儿童的立场出发，就是要理解儿童、引领儿童、发展儿童，但有时成人总会低估儿童，认为儿童独立思考、深度探究等水平还比较低。儿童的思维提升需要教师的激发，而评价是激发儿童学习能力的有效手段。为了让儿童在“好问题”的驱动下，全身心地投入进行深度探究、理性思考，我们需要有充满真情与智慧的评价，破除“一把尺子”量学生的单一方式，采用多元评价、开放评价、个性评价[6]，激发儿童的内在学习动力和潜能。如在教学“9的乘法口诀”时，儿童通过观察发现了9的乘法口诀的规律后，有儿童问：“老师，8的乘法口诀有这样的规律吗？”老师肯定地说：“你提的问题很有价值，我们来研究研究。”[7]一句简简单单的话，却悄无声息地呵护了儿童的提问情感，也激励着儿童深入探究的欲望。课堂中教师要有亲切的评价语，还要引导儿童学会自我评价与互动评价，学会尊重他人的学习成果，批判性地接受他人的见解，反思自己探究知识的过程，让儿童能在多元化的评价中，深化对知识的理解，感悟数学思想，提升学习能力。

儿童“好问题”为深度学习提供了新的视角。儿童的学习应立足儿童的立场，尊重儿童的个性，在问题的驱动下，开展深度探究、理性思考、批判质疑，深度建构数学知识，促进高阶思维的发展和数学核心素养的生长。

参考文献：

[1]成尚荣.儿童立场：教育从这儿出发[J].人民教育，2007（23）：5.

[2]张齐华.好问题：揭开深度学习的密码[J].教育视界，2019（2）：25.

[3]陈亚军.促进学生数学思考的教学策略[J].江苏教育，2019（25）：33.

[4]马克斯·范梅南.教育的情调[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2019.

[5]管晓蓉，尹兆青.美妙：小学数学课堂教学的新境界[J].江苏教育，2018（49）：43.

[6]孙双金.深度学习与批判性思维的研究[J].江苏教育，2019（1）：9.

[7]邱冬玲.问学：让数学思维向纵深挺进[J].江苏教育，2019（73）：56.

责任编辑：赵赟