石群 赵芝萍

【摘要】为了实现儿童整本书阅读评价的效用与价值，使评价具有发展性、协同性和适切性，镇江小语团队着眼儿童整本书阅读的全过程，构建了“伴随式”阅读评价方式：通过构建“阅读小站”创意评价平台，让读前诊断、读中反馈、读后反思落到实处。即通过建立阅读成长档案袋记录“自主阅读”评价依据，让阅读评价成为儿童理解和探寻作品“我思”的过程，卓有成效地检验儿童整本书阅读的效果。

【关键词】“伴随式”评价，整本书阅读，阅读小站，阅读成长档案袋

在儿童整本书阅读评价中，传统的评价方式，即单一的标准化考试形式，难以测查学生阅读素养的发展水平。传统的评价方式，往往采用教师考查学生的单向方式开展，不利于学生主体性的发挥，也无法体现家长、教师、学生在评价中的协同作用；传统的评价方式，是对学生阅读认知水平的单项测量，忽视了学生的个体差异，效力极其有限，而考试的结果——分数也并不能代表学生阅读综合素养的发展水平。因此，它无法测查和反馈学生在阅读兴趣、阅读方法、阅读分享、阅读品质等方面的特质。这种不适切的评价方式还会挫伤学生在阅读中的积极性，对学生的阅读起到“反向”作用。

采用怎样的评价方式，才能破解小学整本书阅读评价的难题，实现评价的效用与价值呢？自2013年以来，镇江市小语团队在深刻理解儿童阅读、深入解读评价原则的基础上，着眼于儿童整本书阅读全过程，以儿童为本位，构建了“伴随式”阅读评价方式，努力以统整化的思路、情境化的实践展开整本书阅读评价，让学生在评价活动中自省自悟、调控反思，切实提升阅读素养，展示出“真我的风采”。

一、“伴随式”评价的内涵

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课程标准”）在“评价建议”中指出：“形成性评价关注学习过程，有利于及时揭示問题、及时反馈、及时改进教与学活动。”“应加强形成性评价，注意收集、积累能够反映学生语文学习与发展的资料……”[1]这里的“形成性评价”，是一种能够伴随学生整个学习过程的评价，它可以帮助学生巩固、强化已经知道的内容，协助学生寻找需要进一步探究的“最近发展区”，从而使评价结果能较好地服务于今后的教学过程。在儿童整本书阅读中，我们形象地称这种评价方式为“伴随式”评价，因为它伴随着学生阅读和教师指导阅读的始终，从读前诊断，到读中反馈，再到读后分享，“伴随式”评价始终与学生的整本书阅读活动相依相伴。儿童整本书阅读过程中的“伴随式”评价，能够给阅读提供及时的反馈，使教师和学生通过评价，及时发现阅读过程中存在的问题，并对阅读状态作出调整和优化，这就使阅读、教学、评价成为一个相互关联的有机整体。

二、“伴随式”评价的价值追求

在儿童整本书阅读中开展“伴随式”评价，可以充分凸显评价的协同性、适切性和发展性，使学生对阅读产生浓厚的兴趣，养成良好的阅读习惯，形成优秀的阅读品质，为成为一名“自主阅读者”奠定基础。

1.凸显儿童在阅读中的主体地位，让评价具有发展性

“伴随式”评价贯穿于儿童整本书阅读的全过程。在这一过程中，“伴随式”评价始终以学生为主体，鼓励学生积极介入评价活动中，让他们自己决定“怎么读”，并“观察自己阅读的效果”，自主评价与反思。“如果给予学生更多的权利，他们将会成为自主的、独立的学习者”[2]。事实证明，当学生成为整本书阅读评价活动的主动参与者时，他们会自觉回顾阅读过程中的感悟与收获，发现自己在阅读过程中的进步与成长。同时，他们也必然会觉察到自己在阅读中需要改进和完善的地方。

2.发挥家长、教师、学生在评价中的协同作用，让评价具有协同性

“伴随式”评价采用家长、教师、社区和有关专家多边参与的形式，从多种渠道、多个维度来评估学生在阅读中的收获与进步。家长、教师、专家和学生之间多方协作、共同评价，不但可以使学生体验到阅读的乐趣，获得阅读的信心，而且能够得到持续阅读的动力。其中，学生之间的协作评价为学生的整本书阅读创造了互动、合作、共享的机会，使他们在群体中反思自我的同时展现个人的独特感悟，使每一名学生都成为阅读评价的积极参与者。家长参与阅读评价之中，并与教师、学生形成紧密的合作关系时，将会提高学生阅读的自我效能感，使他们对能更好地完成阅读任务充满信心。

3.创新指向独特个体的评价方式，让评价具有适切性

“伴随式”评价改进了传统的以标准化考试为主的评价方式，创新了评价的形式，为促进学生阅读能力的发展开拓了一片新的天地。此项评价注重多种能力的反馈与表现，使用指向学生个体的、适切的阅读评价方式，如建立阅读成长档案袋、设立“阅读小站”等，有针对性地探查学生的知识应用能力、综合分析能力、组织策划能力、阅读品悟能力，了解学生真实的阅读状态和阅读品质。

三、“伴随式”评价的实践方式

在整本书阅读评价实践中，项目组主要是通过设置“阅读小站”、使用阅读档案袋，对学生的整本书阅读施行“伴随式”评价的。

1.巧设阅读小站，构建创意阅读评价平台

创意阅读评价平台承载着读前诊断、读中反馈、读后分享的重任，通过大量富有创意的阅读活动来实施阅读评价，使阅读评价过程成为富有创造意义的活动过程。我们把这种创意阅读评价平台统称为“阅读小站”，它们就像散落在阅读旅途中的一个个小驿站，让儿童的心灵得到激励，让儿童的双眼受到浸染，让儿童的天性得以迸发，让儿童的精神得到给养，从而更为兴致盎然地投入到下一段阅读之旅中。

（1）读前诊断：阅读热热身

在阅读整本书之前，教师有必要通过检查、调查等手段，了解学生的阅读起点，对学生的阅读情况进行研判，从而准确地确定整本书阅读的发力点，有效开展后续的阅读指导活动，我们将这一过程称为“阅读热热身”。通过“阅读热热身”，可以了解学生对整本书封面信息的捕捉和提取能力，可以评价学生对作者的关注和探索程度，还可以对学生与作品相关的常识掌握情况进行探测、对类似风格作品的理解进行检测。当然，也可以是对学生个性化的阅读兴趣、障碍的了解。通过创造性地设计“阅读热热身”读前诊断活动，结合检测、调查等，教师可以了解学生对所读书籍的原有认知情况，以此确定整本书阅读指导的重点和难点。这对于教师把握学生的阅读节奏、引导学生的阅读习惯、扫除学生的阅读障碍，都极有帮助。

（2）读中反馈：创意“阅读小站”

整本书阅读的进程是一个动态的、生成的过程，在这一过程中，教师需要通过观察、调查、检测等手段及时了解学生所需，进而对阅读的策略、探究的主题、讨论的话题等进行相应的调整与改进，如此方能确保教学与评价的一致性。创意“阅读小站”，是在整本书阅读过程中，集“任务驱动、策略指导、即时评价”于一体的“伴随式”评价载体，它可以帮助学生对自己的整本书阅读情况作出定期的评判，便于学生将“预期目标”和“已达到的目标”进行对比，发现阅读过程中存在的问题和障碍，从而及时调整阅读状态。

小站一：“情节链”“朋友圈”

小学生阅读的书很多都是故事性较强的文学作品。对于一个故事而言，充满生命力的人物、充满趣味的情节无疑具有让读者不停翻页阅读的力量。在项目组教师设计的“阅读小站”中，很多“站点”都聚焦到了故事的情节、人物等要素的反馈和探究上，形成了生动有趣的“情节链”、缤纷多彩的“朋友圈”。如阅读童话故事《稻草人》时，老师带领学生玩转“人物大转盘”，帮助学生梳理故事中的主人公在追寻梦想的过程中所遇到的形形色色的人物，厘清人物之间的关系，明确人物之间所发生的故事（见图1）。教师再根据学生的完成情况，对学生有没有读进去、是否了解故事的梗概作出评价。

为了串联“情节链”、梳理“朋友圈”，学生需要提取信息、整体感知、筛选比较、甄别判断，在这一连串思维跃动的过程中，他们了解了人物的个性特征及身份背景，开掘了人物背后的经历与故事。这就使故事中的“人物”与“情节”这两大要素无缝衔接起来，从而使學生较为完整地把握了故事脉络，继而充满情致地投入到对故事的深入阅读之中。

小站二：“打开话匣子”

艾登·钱伯斯在《说来听听：儿童、阅读与讨论》一书中指出：“不论是对一位最成熟的读者，还是对一个刚开始学习阅读的孩子，讨论的重要性都不容忽视。”[3]在阅读反馈中相互交换经验、分享读书的热情与困惑，可以开启封闭的心灵，让“陷入死胡同的单向思维起死回生，并且走向丰富多元的文学世界”[4]。在整本书阅读评价中，这种促使学生深入阅读、与书交心，并进而保持开放的心灵的评价工具，就是“阅读小站”中的“打开话匣子”板块。“打开话匣子”，既是阅读交流的重要话题，更是学生阅读的评价依据。它使学生经历了“思—研—探”的进阶式阅读实践。在热烈的交流与讨论中，教师即时组织学生翻阅书本，对照研判观点的可信度，据此进行自我评价、同伴互评。这种对阅读的实践效果给予即时评价的方式，大大提高了阅读效率，推动了阅读进程。

小站三：“秘妙”我心知

歌德曾说过，内容人人看得见，含义只有有心人得之，形式对于大多数人而言是一个秘密。进入高阶状态的整本书阅读应该关注表达的形式、创作的智慧。我们特别注重创设指向书本言语智慧、表达艺术的评价栏目，以助推学生在阅读中拾级而上、沿波讨源，体悟作家的创作智慧。

以指导阅读《红楼梦》为例，教师特设“红楼文化探究营”，让学生在《关于〈红楼梦〉中汉字谐音的研究报告》和《关于〈红楼梦〉中大观园匾额题名的研究报告》中选择一个主题开展研究，经过通读故事、研究比对，得出相应的结论（见表1）。学生探究后组织交流，从资料的搜集整理、研究结论的思维深度、小组合作的协同程度等不同维度，对学生的探究活动予以评价。

在这一主题式探究和评价过程中，学生捕捉到了《红楼梦》这部文学巨著语言表达的密码，发现了许多奥秘：原来书中的很多人和事是用谐音来表示的，谐音的使用一语双关，既暗示了情节发展的走向，又隐喻了人物的命运和未来；大观园中众多匾额的题名皆应时应景，与众馆阁周围的环境、馆阁内的布置相映成趣，读到这些匾额的题名，读者就可在脑海中构想出此处独特的景观与氛围……这样的评价过程，使学生真切感受到《红楼梦》中语言的隐喻美和含蓄美，发现中国古典文学名著特有的文学表现手法和独有的文学表现样式。这一过程不仅满足了学生的探究愿望，加深了他们对中国古典文学的认识和了解、对语言文字的理解与运用，也让我们看到了学生在评价活动中思维的发展、智慧的生长。

（3）读后反思：“阅读大派对”

随着阅读评价的推进，学生的阅读感受越来越丰富、阅读体验越来越深刻，此时需要通过一定的评价形式来回望、反思阅读过程，让评价伴随学生整本书阅读的完整历程。此时的评价，更具有整体性、综合性，它可以促使学生对整本书阅读过程进行自我觉察、自我反思，并能利用评价的结果对整本书阅读情况进行调控和“补救”，使其阅读素养在评价中得以提升和完善。

我们通过“阅读大派对”引导学生进行阅读进程的回望和反思。“阅读大派对”由与所读内容密切相关的“读写联动题”构成，主要考查学生能否抓住书中的关键要素，进行分析、整合及表达。这一评价方式不仅可以更好地激发学生阅读与表达的兴趣，还可以考查学生用富有创意的形式表达阅读成果的能力。如读完古典文学名著《水浒传》后，设置以“醍醐灌顶写感慨”为主题的读写联动题，引导学生再来关注书中的“大反派”——高俅。高俅的职位——殿帅府太尉执事，相当于现在的国防部长。本题要求学生结合书中对高俅的描写，写出这样一个人当上了“国防部长”所引发的感慨……这样的读写联动题饱含着思维容量，可以帮助学生在尽情倾吐、表达的同时，审视、反思自己的阅读所得，从而激发学生对整本书的再读、细读。“阅读大派对”以开放式评价的形式引导学生内省和反思，引领学生走向语言的发展、思维的提升、精神的充实、心灵的成长。

创意“阅读小站”，把富有乐趣、充满挑战的阅读评价巧妙融入丰富多彩的阅读活动之中，通过一个个创意场景的创设，给予儿童开放自主的阅读空间，助力儿童展现个性化的阅读成果，卓有成效地检验儿童整本书阅读的效果，使儿童在“乐读”中逐步走向“慧读”。

2.建立成长阅读档案袋，记录“自主阅读”评价依据

阅读成长档案袋是“伴随式”评价的另一种方式，它可以呈现学生在完成一项复杂的阅读活动过程中所表现出来的思考过程，显示学生在整本书阅读中理解的深度、广度以及思维发展状态。阅读成长档案袋的使用步骤如下。

（1）确定主题与标准

开启一段阅读之旅前，师生共同对此次整本书阅读提出一个主题。不同学段的学生，阅读评价的侧重点不同，所确定的主题也有所不同。确定主题后，师生协同制定阅读评价标准。每一个评价标准中可列出完成整本书阅读所应完成的作品、须达成的目标，提交作品的具体日期也由学生和教师共同商定。

（2）烙刻阅读“印痕”

我们指导学生通过“随阅记录卡”记录阅读所获，留下阅读痕迹。除了随阅记录卡之外，档案袋内还可以存放学生随着阅读进程而产生的“作品”，如思维导图、旅行路线图、人物卡片、阅读便签贴、自己设计的话题、老师对自己的评价、同伴对自己的评价等，这些“作品”不仅充实着阅读成长档案袋，还丰盈着学生的精神世界，给每一位行走在阅读之旅中的学生留下童年亮丽的阅读印痕。阅读成长档案袋将在小学阶段与学生的阅读活动一直相伴相随。

（3）展示閱读成果

在经过一段时间的阅读和累积后，学生可以通过展示活动，向班级、学校展示自己的阅读成长档案袋作品。在展示活动中，学生向参观者介绍自己读过的书，描述阅读中的发现与收获，锻炼自己为证实一个观点而使用支持性材料的能力，培养语言组织与表达能力。

文艺理论家乔治·布莱说过，阅读就是理解探寻作品的“我思”，阅读的全过程就是一个主体经由客体（作品）达至另一个主体。阅读评价就是阅读过程中一个个追寻“我思”的过程，而“伴随式”评价则为这一追寻过程提供了凭借和依据，为阅读主体提供了回望阅读历程的时空。在这一系列评价活动中，学生对整本书的理解得以深化，学生的阅读、语言、人际关系和自我认识能力等智能被充分调动。在整本书阅读的效能得到最大程度发挥的同时，也实现了“教—学—评”一体，从而促进学生的整体发展。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：26.

[2]艾伦·韦伯.怎样评价学生才有效——促进学习的多元化评价策略[M].北京：中国轻工业出版社，2019：19.

[3][4]艾登·钱伯斯.说来听听：儿童、阅读与讨论[M].蔡宜容，译.北京：五洲传播出版社，2011：5～6.

【本文系江苏省教学研究重点课题“培养自主阅读者：整本书阅读的区域实践研究”（项目编号：2019JK13-ZB75）研究成果】