摘 要：随文识字是当下流行且行之有效的识字教学法。它主张把生字的学习贯穿到课文的学习中，在课文的语境中理解、记忆和运用生字，识字课堂基本形成“字不离词，词不离句，句不离文”的框架模式。但在现实的语文课堂中，教师时常陷入重识字、轻阅读的境地，困扰也随之而来：随文识字破坏了文章的整体感，学生文本意识被削弱。因此，教师在教学中要科学合理地选择所要识的字，为随文构筑基础;关注情境创设，连动随文之境;同时还需加入整体感知环节，随文脉络才会清晰。只有这样才能实现随文不破文，言意方得兼。

关键词：随文识字;小学语文;教学策略

中图分类号：G427             文献标识码：A        文章编号：2095-624X（2021）51-0061-03

作者简介：秦蕊（1987.1—），女，江苏省南京师范大学附属中学燕子矶新城学校小学部，一级教师，研究生，2019年获江苏省师陶杯论文比赛一等奖。

引 言

众所周知，识字教学是小学语文低学段教学的重点，随文识字则是其中重要的方法。随文识字，顾名思义，它主张把生字的学习贯穿到课文的学习中。但是，随文识字，兼具“读文”与“识字”的双重任务，即文题所说的言、意之功能。如果教师不能有效地权衡二者之间的关系，片面追求识字方法的创新，则会破坏课文的整体感，最终导致“二者不可得兼”的尴尬之境。那在平日的教学中，教师应如何实现识字教学又不破坏阅读的整体感，实现二者的完美共生呢？

一、有的放矢，构筑随文之基

随文识字虽是随文，但是它并非要求课后所有的生字都要随文出示[1]。现今，部编版教材识字量大，以语文一年级（上册）课文来说，平均每课有10个左右的生字需要识记，一年级（下册）每课有13个左右生字需要识记。试想如果每个生字都随文识，着力一样，很显然会打乱阅读的线索，造成课文的串讲。这并不利于学生对文本的整体把握，也不利于学生阅读能力的提升。那随文识字需要识哪些字呢？

（一）关照学生，以生为本

让学生“喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望”作为识字教学的首要目标，也在强调学生是语文学习的主体，特别是对于低学段的学生来说，“以学生为根本”应该成为语文教学应有的理念。因此，随文识字应首先从学生入手，根据学生的学习发展需求，建构基于学生的识字教学立场[2]。因此，在随文识字教学中，教师应关注学生已有的识字量，在学生识字难点上下功夫。

笔者曾经听过一位教师在教学部编版语文一年级（上册）中的《口耳目》时，书中有一幅插图，图上有“口、耳、目、手、足”五个字。教师在教学的过程中，平均用力，让学生对每个字都通过字形、联系动作来识记，导致教学进度十分拖沓。其实，这五个字中“口、手、目”字的字形、发音与学生的生活息息相关，学生很容易识记。教师在教学过程中不应过多纠缠。反观“足”这个字，虽与“脚”的意思相同，但是读音截然不同，字形方面也相对烦琐，教师却没有多花一些时间教学。因此，在最后的学习反馈中，学生并没有准确地识记“足”。

当然这是识字课，与阅读课的要求大不相同，但是也给了笔者一个启示：当下的学生都有一定的识字量，教师需要关注学生的识字积累，随文识字要在学生的识字难点上下功夫。这样的识字才不会冗长、繁杂，也能为阅读赢得更多时间。

在教学二年级（上册）课文《我要的是葫芦》时，笔者就做了一些取舍，选择了部分生字来引导学生随文学习。在随文识字中，当笔者带领学生读到“细长的葫芦藤时”重点学习了“藤”，因为它的笔画较复杂，笔者在教学时借助图片帮助学生识记，能激活学生的原有认知，使其进一步了解葫芦藤的特点;还重点学习了“谢”字，因为它在生活中大多表示“谢谢”的意思，学生一般使用较多，而在课文中它表示“凋谢”，是学生学习的盲点。

（二）尊重汉字，以字育人

汉字不仅仅是记录语言的符号，更承载着中国伦理道德思想，蕴含着丰富的传统文化[3]。在随文识字过程中，教师应重点关注极具代表性的生字，借由这些汉字的学习，让儿童走进丰富多彩的中国文化世界，接受中华传统文化的洗礼，实现以字育人。

《朱德的扁担》这篇课文中，“德”是本课要识记的字之一，“德”字比较复杂，同时内含中国传统道德情感，教师自然要将其作为识字教学的重点。在教学“德”字时，教师可先带领学生自行观察，对“德”有一个初步印象。接着，教师带领学生研究字形，“德”字本义：左边表明道路，右边表示用眼睛直视前方（如图1），字义引申为人按照正直道德标准去想、去做，这就是“德”的内涵。在教学时，教师还可以有效结合朱德同志做的事情，让学生进一步体会“德”的内涵。

在教学《画杨桃》这篇课文时，笔者把“诲”作为识字的重点。笔者先带领学生根据字理识字，出示字形（如图2），引导学生观察“诲”这个字，表示人在旁边耐心倾听他人说话，使其明白事理。笔者从字形生发出“诲人不倦”的释义，向学生描绘了教师教书育人的美好形象。尊师重教是我国的传统文化，教师要在随文识字的过程中让学生熟知这些道理。

但是在低学段的识字教学中，常常会看到这样的教学，例如，有位教师在教授“碧”字时就是简单地让学生识记：“王姑娘，穿白衣，坐著大石头。”这样的识记方法无疑是简单粗暴、毫无美感、毫无文化意蕴的。学生记“形”而不明“义”。这位教师用儿歌帮助学生识记，但是这与“碧”的意思没有任何关系。因为学生记住了口诀也不会想到“碧”中的“王姑娘”其实是一块美玉，体会不到中国文字的美。

因此，对于重点字词，教师要有清醒的认识，要将其作为识字重点。

二、情境创设，连动随文之境

“随文识字”奉行“语境是水，字词是鱼”的理念，将字词融进适宜的情境中，不但可以让汉字显现出活力和美感，而且更容易被学生理解、消化、吸收。如果教师情境创设得当，便能够削弱随文识字的零碎感，凸显随文识字的整体感[4]。

（一）大情境，字在文中游

低年级教师在教学中会创设邮递员送信的情境，让学生通过图文对照贴一贴的游戏方式来学习课堂知识，使学生成为课堂的主体[5]。学生在轻松的氛围中积极参与学习活动，享受学习的快乐，能在无形中提高学习效率，也给随文识字教学带来了一些启示。

一位新教师在教学《比尾巴》时，就是把整节课创设成一个大情境—森林王国动物们的比尾巴大赛，里面又分成几个情境。如在第一个情境：宣读参赛动物名牌，教师用游戏“猜尾巴”引出课题，引导学生识记“尾巴”这两个生字。接着，借助问题带领学生走进文本——森林王国的动物们在进行比尾巴大赛。“这次比赛，有哪些动物参加呢？”学生可以找出文本中的参赛动物，教师用板贴贴出相应的动物头像。这是一篇韵文，虽然随文识字量很大，但是这样大情境的创设确保了识字的整体感。

（二）微情境，字在句中游

微情境，与大情境相对，是在相对聚合的情境里，相对集中地随文识字。《雪孩子》这篇课文较长，有15个生字需要识记。同时，学生是第一次接触默读，还要学习默读的方法。为了不破坏课文的整体感，笔者在教学的过程中进行了如下处理。

指读第四小节时，笔者询问：什么是柴呢？你们瞧，老师也带来了一根（展示实物“柴”）。你摸摸。柴就是烧火用的草木，所以柴字的下方是个“木”（识记柴字）。许多柴堆在一起就是（引读）“柴堆”。

笔者继续引导：柴点上火就烧起来了。所以“烧”是火字旁（识记“烧”字）。火是点起来了，就是太小了，怎么办？需要加柴，加点柴，就是“添”（识记“添”字），指名读“添把柴”。添了柴，把火烧旺（出示短语：烧得旺旺的，指导学习“旺”）。

笔者询问：生活中你在哪里见过“旺”这个字呀？（相机出示：旺仔牛奶、旺旺大礼包）“旺”在文中指的是火烧得大。你能读出来吗？（指名读、齐读）再往火堆里添把柴，火就越烧越旺。（最后出示两句）小白兔添了柴，把火烧得旺旺的，屋子里渐渐暖和了。火越烧越旺。哎呀！火把旁边的柴堆烧着了。

这样的处理将一系列词语融进一个微情境中，完成了识字教学，通过识字又将几个段落连接了起来。

随文识字不是随文教字，教师要认识到，识字的根本目的是阅读。在识字教学中，情境的创设必不可少。只有大小情境创设得当，环环相扣，才能实现字在书中、在段落中、在句中，在学生的心中畅游。

三、整体感知，凸显随文之脉

随文识字是现阶段受到大家推崇的一种方法，但部分教师在实际操作中也遇到了很多困难，如果稍微处理不当，就会破坏课堂的整体性，影响学生对情感的体会。

一位新教师在教学《葡萄沟》时，采用了随文识字的方法。《葡萄沟》这篇课文篇幅较长，要认识的字也非常多，这对学生和教师来说是一个挑战。在上这节课时，教师遇到了很多问题：一是明显感觉时间不够用;二是学生在学习中通过字源识字、加一加、联系生活识字的方式，的确认识了很多汉字，上课也很活跃，参与度很高，但教师讲完整篇课文后询问学生课文说了什么，很少有学生可以答出来。当然不仅仅是《葡萄沟》这篇课文。只要遇到较长、较难的课文，为了朗读一句话，教师就把里面的生字抽出来教，常常出现课上完了，学生学了很多字，但对课文内容缺乏整体的感知和理解。

在笔者看来，教师必须明确，随文识字，即阅读课上的识字也是为读懂这篇课文服务的。

（一）全文閱读，形成整体感

小学低年级学生年龄小，识字量少，认知能力有限，这制约了学生感知课文内容，掌握字词句，提高阅读能力。即使现在被编排入册的课文大多浅显易懂、颇具童趣，但学生还不能将抽象概念直接转换为直观形象。因此，在低学段学生的语文教学中，教师可适当整体把握教学内容。其中最直接、最有效的办法就是提高教师范读的质量。全文的学习朗读，既拉近了师生的距离，又拉近了学生与教材的距离，同时也为学生整体感知课文提供了很大帮助。

教师在初步了解课文内容时，可以提炼关键字词，在提炼的同时将其与生字学习有效结合。笔者曾观察过很多教师在引导学生整体感知课文内容时，都喜欢问这样的问题：“这篇课文主要讲了什么？”。低年级学生或是结结巴巴答不出来，或是照本宣科盲目读课文，抑或是东拼西凑地说出一些内容。其实，这是刻意拔高了对他们的阅读要求，不是随文识字需要的整体感。教学部编版一年级（上册）《乌鸦喝水》一文时，在学生朗读完课文后，笔者借助课文中生动的插图或绘本图片，和学生一起找到文章的线索：口渴—找水—喝水，接着带领学生顺藤摸瓜，理清文章顺序，感知课文内容，这样整体感就出来了。这样的方法还适用于部编版二年级（上册）的《曹冲称象》和二年级（下册）的《蜘蛛开店》等文章的教学。

（二）总结回顾，提升整体感

除去开头时的整体感知，教师在随文识字结束后，要结合本课生字教学再次带领学生进行整体感知。

如教学部编版二年级（上册）《树之歌》时，教师可以引导学生找出文中所写的树木名称及其特点，用词语式板书的方式让学生交流识记。最后总结课文时，教师可以让学生结合板书说一说，或是尝试独立说一说大致内容。在教学《妈妈睡了》一文时，笔者引导学生找出“睡梦中的妈妈是什么样的”，但是在实际教学中，学生仍存在理解困难。基于此，笔者在教学课文后，让学生回顾课文，看着板书说一说。这样的环节能让学生对中心句有朦胧的意识，同时加深学生对文章脉络的把握。当然，我们也可以在课文的最后，将随文的生字置于一定的情境中让学生再读一读、说一说。

结 语

识字教学始终是小学语文教学的重要组成部分，是教学重点，也是贯穿整个义务阶段的重要教学内容。在随文识字教学中，教师要关注“言”，更要关注“意”，科学合理地选择需要识的字，为随文构筑基础;关注情境创设，连动随文之境，同时还需带领学生整体感知。这样，随文脉络才会清晰，言意兼得，迈入语文教学的理想之境。

[参考文献]

[1]余文森.有效教学十讲[M].上海：华东师范大学出版社，2009.

[2]王贵元.汉字与文化[M].北京：中国人民大学出版社，2005.

[3]孙建龙.语文教学案例[M].北京：教育科学出版社，2008.

[4]翟莉，陈树民.统编教材随文识字教学例谈[J].小学教学参考，2018（34）：91.

[5]史春妍.在汉字思维观照下的小学识字教学的研究与实践[J].语文教学通讯，2017（27）：4-7.