陈丽

摘 要：推进基于课程标准的教学，要实施“学·评·教”一致性教學策略，把“学”放在最前面，把“评”嵌入学习的全过程，让“教”自然、真实、多主体和多途径地发生。围绕可解释、可观察和可检测的学习目标，进行个体先学——小组交流——全班展示——总结提升的教学流程，需要端正“五观”，即学生观、学习观、评价观、教学观和质量观。

关键词：课程标准;教学;推进

【中图分类号】G【文献标识码】B

【文章编号】1008-1216（2020）06B-0062-02

一、端正质量观

随着教育改革的深入推进，国家审时度势对教育质量提出了新的要求，在发展和深化“双基”和“三维目标”基础上进一步强调“核心素养”。教育部在2014年3月30日印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中提出：“教育部将组织研究提出各学段的学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。”

“核心素养”这一目标的提出，旨在改变教育领域内依然大量存在的“唯分数论”现象，解决“重智轻德，单纯追求分数和升学率，学生的社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱”的问题，从而更好地落实立德树人的根本任务。

虽然关于小学数学学科所要培养的“核心素养”有各种不同的表述，但是，这些表述的内涵其实都能在《义务教育数学课程标准》（2011版）中找到。一是基本的思想方法和数学活动经验，二是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力，三是数学课程标准中的十大核心概念。落实核心素养就是要全面、协调地落实课程标准。只有在正确、全面的质量观指导下，才能挖掘出教材中所蕴含的、符合时代要求的育人素材，才能营造出民主、和谐的育人环境，学生的核心素养才能在习得知识的过程中逐步形成。

二、端正学生观

教师的专业性主要体现在对学情的把握上和基于学情的教育上，就像医生的专业性表现在对病人病情的诊断和治疗上一样。基于学情去研究教学、设计组织教学活动，是提高教学质量、促进学生发展、促进教师发展的必由之路。

在正确的学生观指导下，要研究学生已有的知识经验和个性特点及其所具有的特殊潜能，要研究学生当下所处的阶段，以及通过个人努力、同伴互助和教师指导如何取得进步。研究学生的主阵地在课堂。研究学生的基本途径是：学生从事活动——收集活动中的各种表现——分析现象背后的心理、知识、能力、方法等因素——作出合情解释。

有了正确的学生观，才会培养学生正确的学习观，形成教师正确的教学观。

三、端正学习观

学生要自主经历知识的建构过程，积累活动经验，在探究中发现知识概念的关联性、规律性，感悟数学思想方法，发展数学思维品质，发展创新实践能力。这种建构是任何人不能代替的。知道了学习的本质不是由外部向内部的灌输，而是由内部向外部的吸收，教师就不会有“教会”学生的想法，取而代之的是如何让学生学会，这就涉及到了教学观。

四、端正评价观

基于课程标准的教学是指向学生学习结果质量的，对学生学得如何要深度关切，评价观就是绕不过的一道坎儿。评价的主要目的是全面了解学生学习的过程和结果，激励学生学习和改进教师教学。反之，把评价当作贴标签、判对错和评好坏则是片面而且错误的。

要充分发挥评价的激励与导向功能。具体地讲，评价是找差距、导方向和鼓学劲的。找差距是找学生当下在哪里和要把学生带到哪里之间的差距，是评目标达成情况;导方向是在找差距的基础上，给机会、建议和思路，向目标再进一步，直至达成目标;鼓学劲是评价的激励功能的发挥，是保证有效学习的动力系统。

评价即教学。诊断性评价是“以学定教”的基础，使教有的放失;赏析性评价是“借题发挥”式的教学，使教自然发生，达到“随风潜入夜，润物细无声”的教学效果;激励性评价能让学生感受到自己是“成功者”，使学生有不断“成功”的体验，激发学生“无限”的学习潜能。

评价主体的多元化和评价方式的多样化是全面考查学习情况的重要举措。评价主体包括教师、家长、同学和学生本人，其中，教师作为评价主体的目的在于了解学情、改进教学;家长和同学作为评价主体能起到监督反馈、良师益友的作用;学生本人作为评价主体的意义重大，不仅能衡量自己学习是否达标，而且能促使自己养成良好的学习习惯。学生自我评价的意识、习惯和能力又是课程的重要目标之一。

评价方式包括书面测验、口头测验、开放性问题、活动报告、课堂观察、课后访谈、课内外作业、成长记录等。以学生本人为评价主体来说，除课堂观察、课后访谈外，其他评价方式都可以让学生本人参与其中。实施“学·评·教”一致性教学策略，学生要经历独立完成“小研究”、课堂交流汇报、当堂目标检测、课后习作等环节，教师要针对学习目标设计评价方案。

五、端正教学观

错误的教学观是以教师为中心，满堂讲、满堂问或满堂练，大多学生只有被动学习、死记硬背、机械训练的“份儿”，压抑了学生的个性，桎梏了学生的创新精神，这些教学行为方式与正确的学生观和学习观是相悖的。

对于教学观，《义务教育数学课程标准》（2011版）中指出：“教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程，要从学生实际出发，创设有助于学生自主学习的问题情境，引导学生通过实践、思考、探索、交流等，获得数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验，促使学生主动地、富有个性地学习，不断提高发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力。”由此可以看出，有以下几方面的含义。

一是，教学是师生双方相互交流、相互补充、相互启发的过程。让学生先学，有了原思考，通过课堂展示，暴露学生的想法，这是生生交流、师生交流的重要基础，这是教师“教”的有的放矢的重要前提。参与交流，昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加，意味着教师与学生会分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，能够丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现“教学相长”。

二是，教学是以问题解决为引领，让学生去“实践”的过程。它不仅是一种建构知识的过程，同时也是一种发展“创新能力”的过程。“学问”是学生自己做出来的，不应是教师教给学生的;能力是学生在实践中炼就的，是不能由教师交给学生的;情感体验是学生在解决问题和交往互动中感悟的，更是不可“教”的。这与全面育人的质量关是一致的。

综上所述，“五观”是相互联系的。教育要立足学生，从学生实际出发，相信和激励学生自身的发展，要从育人的高度确立，体现核心素养的学习目标，让学生自主探索知识的发生、发展和形成的全过程，建构自己的知识体系，教师要关注学生自主学习中存在什么问题，引导学生不断完善认知结构，把课程标准的育人目标落到学生身上。打个比方，如果学生观是“地”，质量观是“天”，如果要实现“顶天”的目标，那么学习观、评价观和教学观就是“立地顶天”的梯。

参考文献：

中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.