范国睿

教育评价具有重要的导向作用。从根本上讲，全国教育大会提出，要坚决破除“唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾”，主要针对以往教育评价的工具主义、效率主义和功利主义倾向。

改进结果评价。基于结果的教育评价，评价目的在于判别教育目标的实现程度。诸如学生的考试分数、教师的论文数量、一所学校参与高考学生的分数与录取人数等。“结果评价”可以在一定程度上反映学生学习、教师的教学质量，也因其在实践过程中易于操作、便于比较而备受推崇，从而形成“唯分数”“唯升学”“唯论文”的局面。但是，单纯的结果评价会诱导对“结果”的片面追求，如教学过程中的基于标准答案的重复训练，常常忽视了思维培养;又如教师考核和专业技术晋升过程中强调论文数量，诱导教师轻教学重科研、重论文数量轻论文质量。笔者理解“破五唯”不是不要结果评价，而是要“改进”结果评价，使这个“结果”能夠全面真实地反映学生、教师、学校的真实状态——作为教育评价的“结果”;在当前重“量”的结果评价盛行的情况下，强调“结果”的“质”，探索由“量”的评价向“质”的评价的转变，是改进结果评价需要突破的关键。

强化过程评价。结果评价仅以“结果”为标准进行评价，而将教育与发展“过程”视为“黑箱”，客观上舍弃了教育发展过程中许多有价值、有意义的信息。教育的本质是促进每个人的健康发展，过程评价正是为了真实反映学生和教师在复杂的教育教学过程中的学习与发展状态，并为其后来的持续发展提供借鉴，因此，需要将师生在教与学的活动进程中的全部信息纳入评价范围，不仅要展现学习与发展的结果和成效、教与学方式的变化、思维方式的变化、学生和教师的成长与发展的变化，也要展现教育过程中的人际互动，以及伴随其中的思想、品德、人文与科学精神的不断丰富。

探索增值评价。教育领域引入“增值”这一指产品投入与产出之差的经济学术语，原本主要是为了衡量和描述，学生个体接受一段时间的学校教育之后自身所发生的变化。增值评价以“输入”“输出”变化作为增值评价依据，其不再仅仅以“结果”论英雄，而是将“结果”与一段时间内的学生、教师、学校发展之前的“基础水平”，以及诸如各种教育资源条件等其他“输入”条件相比，通过判断这一“基础水平”与“结果”之间的差距，来判定被评价者的进步水平。增值评价不是对不同被评价者发展结果的横向比较，而是对同一被评价者的发展状态的纵向比较，既可以看出不同被评价者的进步水平与努力程度，也可以看出不同被评价者的“投入”“成本”以及“投入产出比”。增值评价的作用在于，使不同的被评价者都能看到“进步”“发展”的希望，从自身条件出发，通过努力，取得应有的发展与成就，实现评价的激励与促进作用。

健全综合评价。相比之下，综合评价突破了结果评价囿于某些元素的片面性，更加强调综合性。自2002年开始，教育部就积极推进中小学评价与考试制度改革。近年来，在国家层面深化考试招生制度改革、加强和改进普通高中学生综合素质评价以及进一步推进高中阶段学校考试招生制度改革等一系列政策措施的实施过程中，各地区研究、出台了综合素质评价指标体系和评价实施方案，不少地区和学校以信息技术为支撑，搭建综合素质评价信息平台，以多种方式，客观记录、全面反映学生的道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作能力、运动与健康、审美与表现等学习成长状态。我国高考综合改革，正逐步推行并完善普通高校基于统一高考和高中学业水平考试成绩的综合评价多元录取机制，正探索将综合素质评价作为高校录取依据。但是，实践过程中，也存在综合素质评价简单化、过程形式化、评价结果“高位平均”等现象，区分度模糊、有效性低。其他教育领域的综合评价，仍处于探索过程之中。例如，在教师评价领域，不单纯以论文为依据，而是探索全面系统地考查教师的教育教学过程以及立德树人成效;对学校的评价，则探索从学校办学理念、学校文化、教育教学、队伍建设、办学声誉等维度全面考察学校整体办学水平。如何健全探索中的综合评价，任务依然艰巨。

总之，教育评价是一个复杂的系统，涉及学生、教师、学校等不同评价主体，课程、教学、德育、创新与实践活动、学科建设、队伍建设等不同评价元素，涉及义务教育学校、普通高中、中等职业院校以及高等院校等各级各类学校，不同学段、不同类型教育的评价主体与评价元素又各有其特点。在具体的评价过程中，落实“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”的“四个评价”总要求，需要进一步根据不同主体、不同学段、不同类型的教育特点加以具体化。