长丰县第一中学/ 刘 琦

人教版普通高中语文教材中的史传文学作品大抵节选自《史记》《汉书》《战国策》等经典著作。叶圣陶先生认为，经典阅读要回顾“原本”“你要了解它，享受它，必须面对它本身，涵泳得深，体味得切，才有得益。”将教材节选文本与史传整篇文本进行比照阅读，引入相关史料，可以拓展学生阅读视野与思维空间，启发学生质疑探究，对学生准确全面解读文本大有益处。

一、比照阅读，避免“断章取义”的文本误读

《鸿门宴》教学，学生大多能立足文本，对项羽、刘邦的性格作出准确分析。不过，有时仅仅依凭教材节选文本，或有“断章取义”之弊，常会导致误读文本。比照阅读教材节选文本与史传整篇文本，可以避免文本解读的“望文生义”。如下文：

沛公则置车骑，脱身独骑，与樊哙、夏侯婴、靳强、纪信等四人持剑盾步走，从郦山下，道芷阳间行。

有学生认为，樊哙等人“持剑盾步走”，是为了保护刘邦，而刘邦于危难之际，“独骑”逃命，暴露了刘邦自私贪生、狡诈多疑的性格，是作者春秋笔法的体现，暗抑刘邦。单单对比教材文本“步走”与“独骑”，这种解读似乎合理。其实，这也不完全符合史实。史传作品，其人其事，需要置之于历史语境。鸿门宴，发生在汉元年十二月，此时，刘邦虽未封王，但已是“人主”，与樊哙、纪信等人之间存有“君臣”之实。两军对峙，樊哙等人“持剑盾步走”，尽人臣之分，而刘邦以人主之尊，“独骑”脱身，符合当时社会等级观念和道德伦理观。《史记·项羽本纪》，有更为典型的事例。汉三年，项羽围困刘邦于荥阳：

汉将纪信说汉王曰：“事已急矣，请为王诳楚为王，王可以间出。”於是汉王夜出女子荥阳东门被甲二千人，楚兵四面击之。纪信乘黄屋车，傅左纛，曰：“城中食尽，汉王降。”楚军皆呼万岁。汉王亦与数十骑从城西门出，走成皋。项王见纪信，问：“汉王安在？ ”曰：“汉王已出矣。”项王烧杀纪信。

绝境之下，身为臣子的纪信，机智慷慨，主动代汉王刘邦身死。这样的君臣事例，在历史长河中俯拾皆是。“君使臣以礼,世事君以忠”，是中国士大夫心中理想的君臣关系。司马迁于《史记·太史公自序》中言：

至於君不君，臣不臣，父不父，子不子。夫君不君则犯，臣不臣则诛，父不父则无道，子不子则不孝。此四行者，天下之大过也。

因此，仅从刘邦“独骑”，部下“步走”，不宜武断理解为刘邦“自私多疑”，司马迁实录而已，不必过度解读。班固《汉书·高帝纪》也可侧面佐证，汉王出逃，《汉书》几无删减，与《史记》录载无异。而《汉书》是高举宣扬“汉德”的，班固亦实录之，可见并无明显的史传笔法，贬抑刘邦。

二、比照阅读，由木及林，准确解读文本

《荆轲刺秦王》节选自《战国策·燕策三》之“燕太子丹质于秦亡归”。囿于教材文本的节选，一些问题的探究，学生往往“只知其一，未知其二”。通过比照阅读，由“树木”勾连“森林”，启发学生解读出“感觉到又说不出来的东西”，知其然，知其所以然。

课堂上，学生产生疑惑，其一：

顷之未发。太子迟之，疑其有改悔……，荆轲怒，叱太子白：“今日往而不反者，竖子也! ……今太子迟之，请辞决矣。”

荆轲本是深沉之人，为什么仅因太子丹“迟之”，竟怒而叱之，坚决请辞？

勾连“燕太子丹质于秦亡归”原文，可以解惑。太子丹质秦亡归，询国事于燕国侠士田光，田光推荐荆轲，为激励荆轲，田光以身殉国。同时，文中还交代了田光自杀的另一个重要原因：“是太子疑光也，夫为行使人疑之，非节侠士也。”侠义精神，除反抗强暴、牺牲自我，重信守诺也是其中之义。田光以死践诺，荆轲何尝不是呢？ 因此，面对太子丹的质疑，荆轲拍案而起，直赴死地。通过勾连比照阅读，丰富了学生对侠义精神的理解，并可立体化把握荆轲的形象。

疑惑二：

轲自知事不就……，骂曰：“事所以不成者，乃欲以生劫之，必得约契以报太子也。”

学生质疑：既为“刺秦”，荆轲为什么不直接刺杀秦王，而欲以生劫之？ 是他刺秦失败的托词？

事实上，“燕太子丹质于秦亡归”对刺秦目的交代得很清楚：

丹之私计，愚以为诚得天下之勇士，使于秦，窥以重利，秦王贪其贽，必得所愿矣。诚得劫秦王，使悉反诸侯之侵地，若曹沫之与齐桓公，则大善矣；则不可，因而刺杀之。

可见，太子丹与荆轲谋定刺秦目的有二：生劫秦王为上策，刺而杀之为下策。而荆轲其言其行，也均表明是以“生劫秦王”为目的。荆轲豪言“今日往而不反者，竖子也”，暗示了其赴秦的心理预期——劫秦王、得约契。荆轲求取信物、准备匕首、配备副手后，仍“有所待，欲与俱”，显然要作最为充分的准备，以便实现“生劫秦王”的刺秦上策。“遥体人情，悬想事势”，荆轲所持匕首，淬有毒药，“血濡缕，人无不立死者”。荆轲与秦王，咫尺之间，猝起不意，若仅以死搏秦王，未尝不可得。综上，刺秦失败，既不可简单理解为“惜哉剑术疏”，荆轲“笑骂之言”也非虚妄。勾连“燕策三”原文本，细读教材文本，相为互文，激趣探究，相辅共生，使学生理解人物行为前后的一致性，全面准确探究人物行为的合理性。

三、比照阅读，因其固然，把握文本重点

“史所贵者义也，而所具者事也，所凭者文也。”史传文本精深，横向拓展，窥其全貌，纵向涵泳，因其结构、内容之“固然”，挖掘文本精华要义，把握作者情感倾向，才能细致落实教学重点，凸显文本的审美价值和育人价值。

《伶官传序》课后“探究·讨论一”：

本文背景复杂,内容纷繁。作者巧妙组织材料,精心安排结构,使文章思路清晰,主旨鲜明。试结合课文内容分析全文的结构特点。

按照“探究·讨论一”要求，结合课文，学生逐段分析结构：首段，提出论点后，摆出论据“原庄宗之所以得天下，与其所以失之者”。第二段，晋王赐矢，庄宗灭敌，紧扣庄宗得天下之“所以”，论证庄宗得天下的原因，照应论点之“盛”。依文理，第三段应该论述庄宗“所以失之者”，即失天下的原因，以对应论点之“衰”。但仅从教材文本内容来看，欧阳修没有论述庄宗宠信伶人失天下的原因或史实，而是用对比手法形象表现庄宗“盛”与“衰”之情状，并没有扣住“失之者”的“所以”。

学生的问题就来了：课文思路是清晰的吗？

《伶官传序》节选自《新五代史·伶官传》，“序”和“传”是一个整体。《伶官传序》的论述是以《伶官传》的史实为立论基础的。欧阳修所要表达的“序”中应有之义，皆缘于或归于《伶官传》。阅读《伶官传》，补充“序”中应有之意：“庄宗既好俳优，……其败政乱国者，有景进、史彦琼、郭门高三人为最。”比照教材文本，学生豁然明白：欧阳修论证时，笔下已隐含“庄宗宠信伶人而身死国灭之史实”。比读教材文本，庄宗得失皆有据，课文自是“脉络清晰，结构严谨”。

《伶官传序》课后“探究·讨论四”：

你认为文章中哪些语句可以视为格言警句?说说理由。

这个问题是开放式的。若“序”“传”结合，涵泳“整篇”文本，则能更细致、更有质感、更有温度地落实阅读教学的育人目标。《伶官传》秉持“垂劝戒，示后世”的史鉴目的，主要实录了李存勖宠信伶人而身死国灭的史实，所以，《伶官传》表面为伶官作传，实则为“过唐之论”，真正的“传主”是后唐庄宗。庄宗沉溺俳优之荒唐、伶人用事祸乱之荒诞、庄宗身死伶人之手的荒谬，皆为达到“垂劝戒”的目的。为了强化写作目的，《伶官传》前冠以短序,提要历史教训。总之，《伶官传》实录“历史事实”，《伶官传序》阐述“历史道理”，叙议结合，浑然一体。所以，就《伶官传序》让学生来谈“格言警句”的体会，就“道理”来说“道理”，看似并无不妥，实则易流于空泛，学生没有切实的感受。真正的阅读，是与文本作者的心灵对话。比照阅读“序”与“传”，学生察其微言，辨其大义，明盛衰之理，知忧劳之义，懂得“祸患常积于忽微，智勇多困于所溺”的现实意义与人生道理，把文本“读成一种自己的生命体验”，从而实现欧阳修“示后世”的写作意图。

张志公先生说：“语文课有一项特定的、无可推托的责任，就是教给学生阅读的方法，以培养学生具有比较高的阅读能力。”史传文学文本解读，依据学情，比照阅读，可有效提升学生理解、质疑、探究、鉴赏的语文能力。