◎邵建华

语文教材是文选式教材，学生面对文本一目了然，即便文字上有某些障碍，求助于注解和工具书也不难解决。那么教师如何发挥作用组织课堂学习，才能充分发挥文本的教学价值呢？

一、设置阅读路径，探寻学习路向

例如《祝福》的教学，很多老师都设计有“祥林嫂年表”，我对这个“年表”做了一些改动，以祥林嫂这一生经历了三次重大打击为经线，加入“应对办法”，“结果”“失败根源”这些项目。以此说明祥林嫂是一个没有春天的女人，从而引发学生对祥林嫂命运的思考。

表一：祥林嫂主要人生遭遇

如果说“年表”中的“年龄”“遭遇”是呈现情节发展的脉络、考查学生阅读文本筛选信息的能力，那么“应对办法”则是提示学生注意祥林嫂不是弱女子，不是逆来顺受，面对现实的压迫，她也在奋力反抗，但抗争之后是无奈的屈从，直至悲惨死去。祥林嫂是如何反抗？又是为何要进行反抗呢？“失败根源”则是指向文本主题的思考。这就是《祝福》学习的阅读路径设计。

美国教育家布鲁姆，他将教育目标分为识记、领会、运用、分析、综合、评价六个主要类别。[1]这种目标分类理论实际包含了学习的层次性。学科教学能否育人，关键在于让学生经历正确的“过程与方法”来获得必要的“知识与技能”，通过正确的学习经历来实现意义的习得[2]。

孙绍振先生说，语文教师面对的不是惶惑的未知者，而是自以为是的“已知者”。[3]阅读路径设计就是要告诉我们这些“已知者”，你的阅读初感是初级的、不完整的、有缺陷的，是需要提高、补充和完善的。

在《琵琶行》的教学中，为了欣赏诗歌中音乐描写的语言艺术，我结合唐代其他写音乐的诗作，设计了这样一个阅读路径：（为方便阅读，我以表格呈现）

表二：比较《琵琶行》，填写下表：

在这张表格中，前三项是了解学生对写作艺术手法的认知，“呈现出的音乐特点”是了解学生的概括归纳能力，“不同点”是考查学生的分析、综合、评价能力。从填写情况看，在《琵琶行》“呈现出的音乐特点”一栏，我看到学生所填的内容不是“低沉阴郁”，就是“忧愁”或“变化多端”，再看《琵琶行》“与其他诗歌不同点”这一栏基本为空白。

这反映出学生分析综合这些较高层次的认知能力有待提升，而分析、综合、评价，这恰好是学科核心素养中学生必备的关键能力。

表三：对比卫律和李陵劝降，其情形和说辞有什么不同？为什么？请填写下表：

“李陵劝降”是《苏武传》中最华彩的乐章，是学习的重点。教学目标是阅读路径设计的依据，阅读路径设计是学生围绕教学目标活动的主线，其意义在于既能帮助学生发现问题解决问题，还能对学生进行思维训练，培养学生分析综合、判断推理和概括总结等基本能力。

二、组织课堂活动，促进学习增值

语文课程是一门综合性，实践性的课程，搞活动是语文教学的主要形态，但活动首先要有效。

《动物游戏之谜》课后“研讨与练习一”有这样一道题：“动物为什么游戏，着实让人迷惑。课文里提供了几种假说，请你总结一下，填写下表。你对每种假说的认同度如何？请用‘★’号表示（最高为五星），并说明理由。”受这个题目的引导，很多课堂都用它来设计学生活动，布置学生从课文中找出四种假说。尤其是“你对每种假说的认同度如何？并说明理由”，颇具课堂教学的互动效应。这个活动，如果是用来整体感知文本、梳理文本内容，则是有效的，但其关注点放在“认识材料”上，其学习是复制性的，学生只要在书上找句子回答即可，无须进行总结，也不必概括，是一种浅层加工过程，属于学习的初级阶段。

另外，说出自己对某种假说的认同并说明理由，像这样的学习活动是在达成语文教学的哪个目标呢？虽然像课文“研讨与练习二”所说的“阅读科普文章不能只是被动的接受相关的知识，还应该自己去探索补充”，道理是不错的，可问题是学生有可能对科学家长期研究的成果进行评价验证，而且是在数十秒甚至几秒钟的时间内？再说，把学生的注意力往解开动物游戏的话题上引导，而不是探究课文如何叙述和说明这四种假说，就免不了要把语文课上成生物课、自然课和“探索与发现”“动物世界”之类的科普知识讲座。[4]

语文活动的目标是培养学生的必备品格和关键能力，没有目标的活动是无本之木无源之水，既无价值又无意义；偏离目标的活动是种了别人的地荒了自家的田。如何把活动引向“正途”，让学习走向深入？我们对上述活动做了修改：找出四种假说的立论依据，分析它们的差异和对立。以此活动探究课文如何叙述和说明四种“假说”，感受科学思维及其语言表达的特殊美感。

其次，活动要有用。

就语文学科而言，其核心教学内容就是能够体现“语言文字运用”这根主线。哲学历史等人文学科可以通过学习学科的概念、范畴、法则及整体架构逐步掌握，它们可以用知识系统来架构课程，但语文课程重在语言的动态运用，套用知识系统来架构课程是显然行不通的，所以“不能脱离语言运用的实际去进行系统的讲授和操练”。[5]

文言文学习一直是学生语文学习的难点，究其原因，除了文言文距离时代遥远外，恐怕还与“除了对付考试，一点用也没有”的思想有直接关系。对文言文的教学，大多数停留在知识性的传授上，如一词多义、词类活用、通假字、古今异义、特殊句式等文言现象归纳与总结上，会翻译能背诵即可。教学浅层化，知识碎片化。重言轻文，只学不写，只读不用，即便我们花几百个课时教，面对浅易的文言文，我们的学生也是畏之如虎，惧而远之。王栋生老师说：“只能看不能用的，应当算是‘文物’，能看能用并能发展的才是文化。”[6]

课堂教学应该服务于学生的发展，引导并促进学生的全面发展，真正站在学生的角度进行教学，既要重视基本知识和基本技能，又要重视知识、技能的形成过程，发展学生的能力。“为学生创造有意义的学习经历”[7]是教师的使命和担当。

注释：

[1]B.S 布鲁姆，等编.教育目标分类学（认知领域）[M].罗黎辉，等译.上海：华东师范大学出版社，1987:19.

[2]崔允漷.追问“学生学会了什么”——兼论三维目标[J].教育研究，2013（7）：101

[3]孙绍振.名作细读——微观分析个案研究（修订版）[M].上海教育出版社，2010:1.

[4]陈日亮.动物游戏之谜.从语言表达领悟科学思维[J].语文教学研究，2011（8）

[5]语文课程标准（2011年版）[M].北京师范大学出版集团北京师范大学出版社.

[6]王栋生.用，是最有效的学[J].语文学习，2018（11）

[7][美]L·迪·分克.创造有意义的学习经历[M].胡美馨，刘颖，译.杭州：浙江大学出版社，2006:16—18.