连鸿霞

(福建省莆田市教师进修学院，福建 莆田 351100)

一、小学道德与法治作品评价的现状

在小学道德与法治课程学习中，因教学内容和教学活动的多样化，学生的作业形式也是丰富多样的。常见的作品有各类调查表、各种收集的资料、自编小报、自制图表、观察记录表、手工制品、主题画册、考察报告等。在平时作品评价中，教师一般采用的做法有：一是量化操作和等级划分。教师习惯采用最简单直接的方法，没有评价标准，完全凭感觉印象主观臆断给分数或划分等级。二是制定评价标准，但笼统模糊。评价标准不够具体、不好界定，容易导致主观化、经验化，造成评价结果不一致，可信度低。三是评定量表评价不足。制作评定量表，分别从几个不同的维度对作品进行评价，评价时没有涉及到相关的维度，而对于达到某个维度的层次和水平无法区分开来，况且各个维度之间相互独立缺乏联系，没有构成逻辑关系，无法通过作品整体完成情况考查学生的学习层次水平。

二、SOLO分类法在作品评价中的适用性

SOLO分类理论是在皮亚杰的发展阶段论的基础上,由著名教育心理学家比格斯(Biggs)教授及其同事经过长期的研究和探索提出的,是一种以等级描述为特征的质性评价方法。这是一种根据学生在回答问题时思维结构的复杂性来判断其认知发展水平的评价方法。SOLO分类理论将学生的学习结果分为五个不同的层次水平，即前结构水平、单点结构水平、多点结构水平、关联结构水平、拓展抽象水平。这五个水平构成一个层级结构，描述学生在特定时间解答特定问题时的表现。从学生对某个问题的回答中，教师可以对照上述标准就学生对该项知识内容的掌握情况做出判断，由此诊断教学，并进一步指导教学。SOLO是目前唯一可以比较客观、系统地用来衡量回答的质量，而且为教师和学生所能理解接受的工具。

SOLO分类评价法使教育评价的触角深入到质的层面，教师通过作品成果可以还原学生的学习活动，通过作品成果的评价，通过结果的结构复杂性来判断出学生处于哪一个层次，可以真实、客观地反观学生的学习过程和结果，进而诊断教师的教和学生的学，更有针对性地进行教学，促进教与学的进一步提升。通过实践研究，笔者发现根据SOLO分类评价法的特征，并不是所有的作品都适合用SOLO分类评价法，SOLO分类评价法只适用开放性作品的评价，以下几种作品不适合采用：(1)事实性知识作品。如让学生课前调查或课堂完成相关的表格填写。这些作品有既定的概念或者说有约定俗成的概念，是一些知识点，学生在完成这些作品时只要通过回忆、记忆就能完成它，并不需要学生太多的思维；(2)二元思维作品。一些作品只需要学生做出好与坏，错与对的判断，是一种二元的思维方式，并不需要太复杂的思维、思考来完成它，这种作品也不适合用SOLO评价法。(3)合作作品。虽然用SOLO分类法评价学生的作品，是为了通过对全班学生作品的评价，了解学生所处的学习水平，以便进一步调整教学行为，提高教学效率。合作作品反映的是一整组学生共同合作后对完成这个作品达到的思维层次，小组成员之间应分工不同、对作品的贡献大小不一，也就无法客观地评价每一个学生的具体的思维情况，这样更不适合客观地进行班上统计，因此合作作品不适合用SOLO分类法[1]。

三、应用SOLO分类法进行作品评价的实施步骤

(一)确定目标，选择任务

如同教学要围绕教学目标进行一样，评价也要围绕目标进行。教师给学生选择作品任务时，要明确任务所承载的评价目标是什么，通过这份作品要考查学生哪些方面的发展状况，如是要考查学生信息处理能力、批判反思能力，还是解决问题能力，抑或是情感态度价值观或其他方面的内容，明确学生在该任务中所应达到的结构水平。评价目标的制定主要是依据课程标准的相关要求、本课具体的教学目标以及学生的年龄特征。评价目标指向要明确，表述要清晰，要具有可操作性。不同的评价目标，任务的形式和侧重点也会有所不同[2]。

确定评价目标之后，就要确定评价任务，这份任务是对评价目标的体现，是达成评价目标或进行评价的载体、依据，是评价目标实现的基石。同样的作业任务，可有多种不同的表现形式或呈现方式，在设计任务时，可根据学生的实际，选择最能体现评价目标，能够区分学生思维结构层次水平，适于SOLO评价的任务形式。

(二)要素分析，确立维度

要素分析是使用SOLO的关键。有了任务后，就要进行任务分解，即是什么构成了在那些任务中的恰当表现，列出构成该任务的要素或维度。目标里隐含着要素或维度，可以从目标里寻找，目标和评价维度要一致，这些要素或维度能区分各种SOLO层次。

(三)设定标准，制作要素表

要素确立后，要对每个要素提出具体要求和说明，就是标准的设定(SOLO层次的划分)，教师要根据评价目标和学生的年龄特征进行标准制定、SOLO层次的划分，即怎样的表现是前结构、怎样的表现是多点结构等。每个结构层次的划分的标准要有具体、清晰的表述，使评价者能客观、准确地评估学生的表现。对要素表的分析，结构层次的划分，教师应达成基本的一致，以期不同的教师使用时达到最大的信度。

(四)评价反馈，调整教学

SOLO分类是一种质性评价、形成性评价，也可以作为量化评价、总结性评价。形成性评价是在教学的过程中进行的，目的就是诊断矫正。评价就是评定学生在完成这项特定任务时的思维结构水平，看是否符合标准，符合评价目标所应达到的水平，学习成果是否符合教学意向，如果符合，教师就继续到下一个阶段，重复整个循环。如果不符合，教师就需要考虑下一步做什么，顺其自然或者纠正这种情况。评价不是学习的结束，而是新一轮学习的开始。

如果要将它作为总结性评价进行量化分析时，就需要将SOLO任务进行分解形成要素表，将教师想在最终成绩评定中考查的任何其他要点赋予一些数值，然后以具有教育意义的方式将它们整合起来。重点要素应比其他要素给予更大的权重。

四、应用SOLO分类法进行作品评价案例列举

以统编小学道德与法治二年级下册第一单元第4课《试种一粒籽》观察记录为例。

1.作品任务：种一粒籽并观察记录。

2.任务说明：结合二年级下册第一单元第4课《试种一粒籽》的学习，课前一个月开展种植活动。

3.评价目标：

(1)通过尝试种植，感受植物的生命发生过程。

(2)能用不同方式观察记录植物的生长过程，发现植物成长规律。

(3)在尝试种植的过程中体验种植带来的成长与收获。

(4)在试种中养成仔细观察、认真记录、坚持不懈的好习惯。

4.评价工具：要素表。

5.要素分析

结合评价目标及学生的年龄特征，制定以下要素表。

单点结构

多点结构

(记录一点为单点，记录两点以上为多点)

要素表

6.该任务结构水平说明

前结构：处于这一结构水平的学生拒绝完成任务，或者所做出的解答完全不符合要求，没有理解任务的意思，找不到完成问题的方法。

单点结构：作品处于单点结构水平的学生开始关注任务的内容，但是只能联想到单一的线索，利用一个知识点来完成任务。不能持续观察，只选取一两次进行观察；用图片、图表或文字单一记录种植生长中某一方面的内容。

多点结构：作品在这个水平结构层次中，学生选择两个或多个孤立的要素，但没有将这些要素进行统一整合，忽略他们之间的联系。能用图片或文字，从不同方面观察记录种子生长的过程，但这几个方面是随机的，不构成逻辑关系。

关联结构：作品处于这个水平结构层次中，学生能够将所有的要素都联系交融在一起，使其成为一个有机的整体。能在多点结构的基础上，持续细致地观察记录植物生长的过程及其自身的体验感受，观察记录具有逻辑联系和完整性，在种植实践过程中，获得道德成长。

7.作品评价

对照以上的要素表以及结构水平划分标准，以部分学生作品为例进行评价。

前结构：例如，个别学生只是简单拍几种花，标明花的种类。因为我们的任务是种植并观察记录，这些学生并没有开展种植活动更谈不上观察记录，内容不符合任务主题。

单点结构：有些学生能进行观察并进行记录，但只是简单地记录什么时候种下、发芽、开花，不能从更多方面来进行介绍。

多点结构：能记录种植从种下到发芽到开花的过程，还介绍植物的生长环境，但生长环境和生长过程不能产生一致性。比如，种子从种下到发芽到开花分别需要怎样的环境，两者之间没有互相对应。

关联结构：部分学生不但介绍了植物种植的基本知识(温度、间距、光照时长、土壤要求等)。还详细记录了植物从播种都发芽过程中的变化、注意事项，同时还记录这一过程中出现的问题以及自己的心情变化。能做到细致、持续地观察，整个记录具有完整性，而且记录的各方面、各要素之间也存在逻辑关系。详细记录每一天的发展变化。

以上只是列举了四个层次部分学生的作品，还有一些作品呈现的是介于两种层次之间的水平，例如1A(过渡性回答，介乎前结构和单点结构之间)。学生试图回答问题，但只是不完整地涉及一个要点。2A(过渡性回答，介乎单点结构和多点结构之间)，学生试图处理问题的两个方面，但却无法协调这两方面的信息，以至于无法得出确定的结论。3A(过渡性回答，介乎多点结构和关联结构之间)，学生注意了不一致的方面，认识到多个不一致点，但无法协调。4A(过渡性回答，介乎关联结构和抽象扩展结构之间)学生会用相关的原理来解释问题，但没有讲清楚。

8.班级数据统计

SOLO层次人数百分比前结构24%1A36%单点结构1224%2A1224%多点结构1428%3A48%关联结构36%

因这是一份课前完成的作品，评价的目的在于了解与评价目标的差距，以便教师更有针对性地展开教学。通过评价、分析、统计，本班处在单点结构和多点结构的学生居多，由此，课堂上教师要引导更多的学生向关联结构发展。

9.用于总结性评价

SOLO分类评价不但可用于形成性评价，也可用于常规的(定量的)总结性评价。只须将下列要素赋予一些数值，重点要素应比其他要素给予更大的权重，(下列表中是给予同等的权重)，然后将它们整合起来。

以下表中，对于那些存在但未被充分挖掘的要素，用符号*表示，而对于已被充分使用的要素则以符号“**”表示。在某个要素与特定回答无关的情况下，用符号“—”表示。“**”符号才说明相关回答达到了这一等级的水平。如果仅仅得到符号*，这个回答就是处于偏向较低水平的过渡性回答。计算下获得的符号*，并转换成*百分比，百分比反映了各种要素使用的程度和质量，可直接将百分比转化成份数作为作品的最终评定成绩，教师也可以根据实际情况加入一些更加主观的优良表现指标，然后进行汇总。

以上述中的学生作品为例：

要素表(总结性评价)

五、实践研究思考

SOLO 分类法为小学道德与法治评价提供了一种新思路、新启示，在实践过程中，收获着也困惑着。

SOLO的层次，描述学生在特地的时间解答特定的问题时的表现，在特定任务所达到的思维结构水平，而不是这个学生的认知水平，不能作为标识学生的标记。因此，在应用SOLO进行作品评价时，并不是所有的任务、所有的学生都应达到抽象拓展结构水平，要根据教学目标要求结合学生的年龄特征，制定相应的层次要求。

如何比较客观地进行要素分析和设定标准，保证评价的信度？在对一项作品或任务进行要素分析时，对任务构成的要素，教师们有时会比较主观，不能达成一致。还有一种情况就是要素分解达成一致，但如何进行标准的设定，即对学生作品进行结构层次水平的界定，不同的教师对于一个回答的层次有分歧，如何提高不同的教师(评估者)之间的相关系数，保证交互判断的一致性，保证评价的信度，是我们进一步要探究的。